Гуманистическое воспитание. Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм)

Гуманистическая основа воспитания - путь к личностному росту ребенка. Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуманное воспитание».

В 80-х годах XX в. гуманно-личностный подход у воспитанников обосновал и практически реализовал в «Школе жизни» известный грузинский психолог и педагог ШО Амонашвили.

В российских школах, утверждает профессор Д. Левитес из Мурманска, воспитание все еще тяготеет к авторитаризму, т.е. в нем доминирует власть воспитателя, а воспитанник остается в положении зависимости. Иногда такое воспитание называют директивным (руководящим), вследствие чего воспитанник вырастает пассивным, безынициативным исполнителем.

Для воспитания личности, способной самостоятельно принимать решения и отвечать за их последствия, необходим другой подход: воспитывать умение думать раньше, чем действовать, без внешнего принуждения, уважать выбор и решение личности, считаться с ее позицией и принятыми решениями . Этим требованиям отвечает гуманистическое личностно- ориентированное воспитание. Оно создает новые механизмы моральной саморегуляции воспитанников: от состояния «Я должен» - к состоянию «Я хочу».

Личностно- ориентированное воспитание — это организация воспитательного процесса на основе глубокого уважения к личности ребенка, учете особенностей его индивидуального развития, отношения к нему как к полноправному участнику воспитательного процесса. Ученика не принуждают выполнять те или иные требования, а различными способами создают такие условия, чтобы он сам пришел к пониманию значения данного требования лично для себя и захотел выполнить его. Для большей эффективности воспитательного влияния педагог считает ребенка своим единомышленником. За ребенком признается его уникальность, наполненная различного рода стремлениями, интересами. Поскольку многие качества у ребенка заложены на подсознательном уровне, то воспитатель лишь создает условия для детского саморазвития.

Система гуманных отношений педагога с детьми распадается на три неразделимые части: понимание, признание и принятие ребенка. А важнейшая потребность ребенка - быть правильно понятым, принятым, признанным. Он подсознательно надеется, что его поймут в любом состоянии.

Только учитель и воспитатель видит ребенка в реальной обстановке и его настоящих отношениях: в труде, поведении, контактах со сверстниками, старшими и младшими, - словом, в реальных жизненных ситуациях. Они ближе всех к ребенку в процессе его повседневной деятельности. И, следовательно, могут составить наиболее правильное и целостное суждение о нем. А поняв, он может предотвратить неблагоприятное развитие событий.

Признание права ребенка быть самим собой - еще один принцип гуманистической педагогики. Признание - это примирение педагога с индивидуальностью, ее взглядами, оценками и позицией. Ненавидим поступки - любим ребенка.

Для каждого своего воспитанника педагог определяет личную стратегию воспитания. Определившись с системой воспитательных целей, он подбирает такие средства воспитательного воздействия, которые актуализируют присущие ребенку функционально-психологические особенности. При этом учитывается, что независимо от своих индивидуальных особенностей и возможностей все воспитанники должны знать и выполнять необходимые моральные требования.

Принципиальное положение гуманизации воспитания - принятие ребенка. Принятие - это признание того, что ребенок имеет право быть таким, какой он есть. Если педагог принимает ребенка, то принимает и его особенности, не выделяя и оценивая их. Чаще приходится принимать неблагополучных. В основе принятия - любовь. Путь к любви лежит через справедливость. Невозможно требовать от воспитателя, чтобы он был интеллектуально и нравственно совершенным, но справедливым он должен быть обязательно.

Чтобы формы и методы воспитания «повернуть» в гуманистическое русло, необходимо придерживаться правил, выработанных практикой личностно- ориентированного воспитания. Итак, воспитатель должен:

1. Постараться понять, что они - дети, потому и ведут себя как обычные дети.

2. Постараться принять ребенка таким, каков он есть на самом деле - с "плюсами" и "минусами.

3. Возможно, более полно узнать, почему он стал "таким", и постараться "выработать" в себе понимание, сострадание и сочувствие к ребенку.

4. Найти позитивное в личности ребенка, постараться включить его в общую деятельность (с заранее прогнозируемой позитивной оценкой).

5. Установить личный контакт с помощью средств невербального общения, создавать "ситуации успеха", оказывать ребенку позитивную словесную поддержку.

6. Не упустить момент словесного или эмоционального отклика с его стороны, принять действенное участие в проблемах и трудностях ребенка.

7. Не стесняться проявлять свою любовь к детям, закреплять дружеский тон в практике повседневного общения. Гуманный педагог, приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой характер, предстает перед ними, как образец человечности. Для ребенка знания не существуют без учителя, только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний, осваивает моральные ценности общества. В младшем школьном возрасте самый высокий авторитет для детей - учитель.

Вывод: авторитаризм служит мощным источником отклоняющегося поведения. Ребенок относится к учителю, к взрослым точно так же, как они относятся к нему. Воспитание ребенка может быть только гуманным. В его основе комплексное изучение, понимание, признание, принятие ребенка. Воспитатель понимает, почему ребенок действует так, а не иначе. Он признает право ребенка быть самим собой. Наша задача - научить его действовать правильно, но не путем насилия, принудительного изменения форм поведения, а гуманными методами. Относясь уважительно ко всему тому, что составляет детские ценности, воспитатель показывает воспитаннику, что любит и уважает его. Актуально в этой связи звучат слова Л.Н.Толстого: «С грехом ссорься - с грешником мирись».

Итак, существенными чертами гуманистической школы воспитания являются: 1) особое ценностное отношение к воспитаннику, признание развития личности (интеллектуального, физического, нравственного, эстетического, трудового) - главная задача школы, а становление индивидуальности личности - ее главный результат.

2) гуманистические модели предусматривают создание культурно-воспитательной среды, в которой происходит больший выбор личностью способов творческой самореализации.

3) гуманистическая направленность предполагает свободу и творчество как воспитанников, так и воспитателей;

4) воспитатель является наставником и другом ребенка, он постоянно учитывает его потребности, помогает реализовать возможности; поддерживает каждого воспитанника.

Званцова М.Е. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В РОССИИ: ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ // Фундаментальные исследования. - 2008. - № 5 - стр. 71-73

Теории и модели воспитания

Вопрос о роли и месте воспитания в системе факторов, детерминирующих развитие человека, остается спорным в течение многих столетий:

Одни философы и педагоги утверждали,что возможности воспитания беспредельны (Клод Адриан Гельвеции) ;

Другие настаивали на том, что, во-первых, воспитание подчиняется законам развития, а потому не может изменить его естественный ход, а во-вторых, воспитание – это насилие над личностью, а насилие не может быть созидательным (Франсуа Вольтер) ;

Третьи рассматривали воспитание как один из ряда в равной степени важных факторов формирования личности. (Лев Толстой: «Человек развивается сам под бессознательным влиянием людей и всего существующего, и человек развивается под сознательным влиянием других людей»).

В последние годы активно внедряется теория гуманистического воспитания Осознание этой прогрессивной тенденции мирового образовательного процесса поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся в ней адаптивной парадигмы, апеллирующей к определенным личностным параметрам, таким как идейность, дисциплинированность, исполнительность, коллективизм и т.д. (основное содержание социального заказа в советский период).

Ядром новой теории воспитания стала генеалогия личности, объясняющая ее происхождение в системогенезе. В соответствии с этой теорией, развитие и становление человека как личности подчиняется системно-ролевой закономерности. Человек становится личностью, не иначе как осваивая и выполняя объективную совокупность социальных ролей: в семье, в труде и обществе – соответственно семейных, профессионально-трудовых и гражданских, в мире – геосоциальных и интерсоциальных, в «я» – сфере – эгосферных. Данные ему ходом социальной эволюции, эти роли объективны для человека.

Модели воспитания

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социетарного, свободного и других видов воспитания. Философское осмысление воспитания раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, цивилизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских концепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса.

Обратимся лишь к некоторым идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания.

Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины – помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого. Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. В процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке – духовности. Однако представители данного направления по-разному видели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И.Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания – научить воспитуемого пониманию чужого мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путемвживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода.

Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций воспитания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую деятельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности.

Слабое место моделей воспитания, разработанных на так называемом материалистическом реализме, состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности.

Прагматизм как философия воспитания . Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления – научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении. Воспитание – это постоянное побуждение воспитуемого к экспериментированию с целью подготовить его к встрече с жизненными реалиями, которые полны случайностей, опасностей, риска. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности. Значит, в рамках данного направления воспитание рассматривается и как проблемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются передаваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспитательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и практическом уровнях. Содержание воспитания должно исходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей. То есть явно видна направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанника. В связи с этим цели воспитанияникак не связываются с нормами и разрабатываются каждым педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной ситуацией.

Слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности – что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания – позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи.

Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система, например, в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рассматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляются интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.

Свободное воспитание – это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие. Задача такого воспитания – привести в гармонию действие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного направления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул – реакция – подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого индивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты. В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания человека-функционера.

Через понимание сущности воспитания можно определить специфику определенной модели или концепции, их достоинства и недостатки. Человек постоянно обогащает теорию и практику воспитания. В связи с этим предполагается постоянная «открытость» педагогического знания о человеке и процессе его воспитания, что способствует становлению новых научных школ и направлений, возможности их разнообразия.

Цели, задачи и содержание воспитания

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов.

«...Вверяя воспитанию чистые и впечатлительные души детей, вверяя для того, чтобы оно провело в них первые и потому самые глубокие черты, мы имеем полное право спросить воспитателя, какую цель он будет преследовать в своей деятельности, и потребовать на этот вопрос ясного и категорического ответа», – писал К.Д. Ушинский.

Цели воспитания – это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

Проблема цели воспитания, отражающая представления об идеале человека совершенного, многие века занимает умы философов и педагогов. В античном мире этот идеал воплощал в себе гармонию телесной и духовной красоты; в эпоху Возрождения и в новое время гуманистическая философия и педагогика выдвигают идею всестороннего гармонического развития жизнерадостного, сильного духом и телом человека.

В Законе РФ «Об образовании» стратегическая цель воспитания не сформулирована, законодатели ограничились определением основных направлений воспитательно-образовательной деятельности: «Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье».

Следует отметить, что определение целей и задач воспитания на государственном уровне во многом обусловлено сложившимися политическими и социально-экономическими обстоятельствами, актуальными интересами властей предержащих. Более объективный характер имеют цели и задачи, детерминированные потребностями в области воспитания и образования и социальным идеалом человека. Поскольку этот идеал выражается в образе всесторонне и гармонически развитого человека, а также учитывая, что такой идеал поддерживается международными актами ООН и ЮНЕСКО («Декларация прав ребенка», принцип 6; Конвенция о правах ребенка, статья 2.а.), система образования в России ориентирована на формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

Гармоничность (от греч. harmonia – согласованность, стройность) воспитания означает то, что все стороны личности должны формироваться в тесной взаимосвязи между собой. В свою очередь всестороннее развитие личности предполагает широту и разносторонность интересов при наличии основного, «стержневого» интереса.

Целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир. Целью (идеалом) современного воспитания становится формирование всесторонне и гармонично развитой личности, готовой и способной полноценно исполнять известный ряд объективной системы социальных ролей. Эта цель имеет ориентирующее значение для всех типов образовательных учреждений и для всех воспитателей, она определяет стратегию всего воспитательного процесса.

Основной недостаток такой формулировки цели состоит в отсутствии критериев и показателей, позволяющих диагностировать результаты деятельности, направленной на ее реализацию. Обеспечивая реализацию стратегической цели, определяющей в качестве общественного идеала всесторонне и гармонически развитого человека, каждая воспитательная система на каждом этапе своего функционирования формулирует конкретные педагогические цели, детерминированные внутренней логикой и противоречиями развития данной системы, актуальными социально-педагогическими потребностями личности, самой воспитательной системы и общества в целом.

Общая цель воспитания, так же как и частные педагогические цели, конкретизируется в задачах, которые, как правило, соотносят с функциями педагогического процесса, выделяя при этом задачи воспитания, задачи обучения и задачи развития личности.

Основными задачами , на решении которых должны быть сконцентрированы усилия всех социальных институтов воспитания, являются:

· выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала растущего человека в разнообразных сферах социально полезной и личностно значимой деятельности и в общении;

· формирование самосознания, чувства собственного достоинства, ценностного отношения к собственной жизни, потребности и готовности планирования и реализации прогрессивных жизненных целей, способности к самопознанию, самоопределению, самореализации, саморегуляции и объективной самооценке;

· формирование нравственной культуры личности, опыта общественного поведения, соответствующего гуманистическим нравственным нормам;

· воспитание гражданских чувств и качеств, гражданского поведения;

· философско-мировоззренческая подготовка молодежи, оказание ей помощи в определении смысла жизни в условиях радикальных политических, экономических и социокультурных преобразований, происходящих в стране и в мире;

· эстетическое воспитание, приобщение личности к системе общечеловеческих и национальных культурных ценностей и традиций;

· умственное воспитание, формирование опыта познавательной деятельности, знаний, умений и навыков, способности к творчеству, потребности в непрерывном образовании и самообразовании;

· эмоциональное воспитание, развитие культуры чувств и опыта межличностного общения;

· формирование основ семейно-бытовой культуры;

· экологическое воспитание и образование;

· развитие потребности в здоровом образе жизни, приобщение к занятиям физической культурой и спортом;

· формирование положительного отношения к труду, готовности к трудовой деятельности. На этом задачи воспитания и образования подрастающего поколения, разумеется, не исчерпываются.

Выше определены задачи воспитания, имеющие общегосударственный, общенациональный масштаб. В рамках каждой воспитательной системы, в каждом конкретном акте воспитательного взаимодействия могут возникать, актуализироваться, реализовываться задачи, обусловленные реальной социально-педагогической ситуацией.

Любая воспитательная задача решается через инициирование воспитателем активных действий воспитанника. Таким начинанием может стать, например, выполнение физического упражнения или решение учебной задачи, восприятие художественного произведения или уборка квартиры, преодоление страха или вредной привычки.

Успешность воспитательной акции как единства воспитательной цели-содержания (средств и способов достижения цели) проявляется как повышение степени автономной активности воспитанника. Таким образом, в совместно-распределенной деятельности осуществляется переход от позиции «на равных» к позиции расширения прав воспитанника, передачи ему полномочий и обязанностей. Начиная самостоятельную деятельность, стремясь к самосовершенствованию, воспитанник может рассчитывать на помощь и поддержку воспитателя.

Направление воспитания определяется единством целей и содержания.

С содержательной точки зрения направления воспитания классифицируются по-разному. Наиболее обобщённая классификация включает в себя умственное , трудовое и физическое воспитание. Часто, принимая во внимание аспекты воспитательного процесса, называют (в различных сочетаниях) идейно-политическое , военно-патриотическое , патриотическое , нравственное , интернациональное , эстетическое , трудовое , физическое , правовое , половое , экологическое , экономическое воспитание .

Умственное воспитание – специально организуемый процесс, сущностью которого состоит в развитии познавательных сил и интеллектуальных способностей учащихся, их творческого ума, интереса к познанию окружающего мира и себя, вооружении подрастающего поколения определенным объемом систематических знаний, в формировании научного мировоззрения, в развитии познавательных интересов и потребностей, в привитии культуры учебного и умственного труда, а также развитие личностных качеств – самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству. Оно предполагает: развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов; стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями и др.

Трудовое воспитание – процесс организации и стимулирования разнообразной трудовой деятельности учащихся и формирования у них добросовестного отношения к выполняемой работе, проявлению в ней инициативы, творчества, стремления к достижению более высоких результатов. Результатом трудового воспитания является трудолюбие (как личностное качество), которое характеризуется прочной потребностно-мотивационной сферой, глубоким пониманием большой преобразующе-воспитательной силы труда (знания и убеждения), умением и стремлением добросовестно выполнять любую необходимую работу и проявлять любую необходимую работу и проявлять волевые усилия в проявлении тех преград, которые встречаются в процессе трудовой деятельности.

Физическое воспитание – многогранный процесс организации активной физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся, направленной на укрепление потребности в занятиях физической культурой и спортом, осмысление их психофизиологических основ, развитие физических сил и здоровья, а также выработку санитарно-гигиенических навыков и привычек и здорового образа жизни.

Нравственное воспитание представляет собой сознательно осуществляемый процесс формирования у учащихся положительных моральных отношений в системе организуемой в школе разнообразной учебной и внеклассной деятельности и выработки на этой основе соответствующих личностно-этических качеств, навыков и привычек общественно ценного поведения. Это формирование нравственно-цельной личности, мерой достоинства которой являются общечеловеческие моральные ценности, такие как долг, ответственность, гуманность, совесть, справедливость, честь, благородство в отношении человека к обществу, Родине, окружающим людям и самому себе.

Эстетическое воспитание – целенаправленный процесс организации разнообразной художественно-эстетической деятельности учащихся, направленной на формирование у них способностей полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и жизни, на выработку эстетических понятий, вкусов и идеалов, а также формирование творчески активной личности, развитие творческих задатков и дарований в области искусства.

Гражданское воспитание – целенаправленный процесс по формированию гражданственности как интегративного качества личности. К основным элементам гражданственности относятся нравственная и правовая культура, выражающаяся в чувстве собственного достоинства, внутренней свободы личности, дисциплинированности, уважении и доверии к другим гражданам и к государственной власти, способности выполнять свои обязанности, гармоничном сочетании патриотических, национальных и интернациональных чувств. Основная цель гражданского воспитания – воспитание в человеке нравственных идеалов общества: чувства любви к своему народу и Отечеству, стремление к миру, потребности в труде на благо общества.

Экономическое воспитание – организованная педагогическая деятельность, направленная на развитие экономического мышления современного человека в масштабах своей семьи, производства, всей страны. Данный процесс предполагает не только формирование деловых качеств – бережливости, предприимчивости, расчетливости, но и накопление знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения.

Экологическое воспитание – целенаправленный процесс по формированию у человека экологического сознания как совокупности знаний, мышления чувств, воли и готовности к активной природоохранительной деятельности. Оно основано на понимании непреходящей ценности природы, всего живого на Земле и ориентирует человека на бережное отношение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне, позволяет заранее предусматривать и предотвращать отрицательные последствия промышленного освоения природных богатств.

Правовое воспитание – целенаправленное воздействие на личность с целью формирования у нее правовой культуры, предполагающей знание своих прав, обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто преступает последние.

По институциональному признаку выделяют семейное воспитание, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное) , а также воспитание в детских и юношеских организациях, по месту жительства (общинное в американской педагогике), в закрытых и специальных учебно-воспитательных учреждениях.

Семейное воспитание – это организация жизнедеятельности ребенка в условиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка формирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значительную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материальное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ребенка.

Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обязанностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду

Школьное воспитание – это организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и отдыха. А также внеучебная воспитательная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправления.

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома творчества детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подростков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), общества «зеленых» (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных традиций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение человека. Поскольку верующие люди составляют около 90 % человечества, постольку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.

Воспитание по месту жительства – это организация общественно полезной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совместная со взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке территории, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвалидам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, организованные родителями и педагогами.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают авторитарное , демократическое , либеральное и попустительское воспитание.

Авторитарное воспитание – тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии (учителя, священника, родителей, идеологических работников и т. п.), тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование природой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведения и др. Принуждение является основным путем передачи социального опыта новому поколению. Степень принуждения определяется тем, насколько воспитуемый имеет право сам определять или выбирать содержание прошлого опыта и ценностной системы – семейных ценностей, норм поведения, правил общения, ценностей религии, этнической группы, партии и т.п. В деятельности воспитателя доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности, всезнайства.

Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и меняет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Авторитарный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников нe поощряется или поощряется в строго определенных пределах.

Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Педагог старается принимать решения, советуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обращается к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже – приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные результаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обращая внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен.

Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор: «Равный среди равных» и «Первый среди равных».

Первый вариант – «Равный среди равных» – это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого» человека все вопросы и проблемы.

Вторая позиция – «Первый среди равных» – реализуется в отношениях между педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенностью правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоятельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника.

Либеральный стиль воспитания (невмешательство) характеризуется отсутствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства с его стороны. Такой педагог постоянно ожидает указаний «сверху», являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода «равнодушием» (чаще всего, неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т.п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их поступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении такого педагога – не препятствовать любым действиям ребенка как и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интеллекта.

На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в «чистом виде». Также очевидно, что применение только демократического стиля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще применяют так называемые смешанные стили : авторитарно-демократический, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять разные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно стабилен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в различных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, ибо каждый стиль основывается на особенностях характера и личности педагога, и его смена может сопровождаться серьезной психологической «ломкой» человека.

Еще в первые десятилетия XX в. итальянский врач, педагог и психолог Мария Монтессори (1870-1952), разрабатывавшая способы познавательного развития умственно отсталых детей, пришла к более широким и перспективным обобщениям. Не случайно одна из наиболее значительных ее работ называется «Дети - другие» . Прежде всего это относилось к особенностям восприятия ребенком мира: другие способы познания (прежде всего через собственные ощущения, чувства и действия), иное чувство времени, большая сосредоточенность на процессе выполнения деятельности.

Монтессори считала, что в развитии ребенка существуют периоды наибольшей восприимчивости - к порядку, деталям, овладению руками и т.д., когда в силу внутренних причин он лучше всего и легче всего обучается чему-то определенному. Поэтому задача взрослого - уловить те самые необходимые спонтанные импульсы и создать условия (дидактические материалы, развивающая среда, свобода выбора и др.) для самостоятельного овладения ребенком теми знаниями, к которым он предрасположен в данный сензи- тивный период. Обращаясь как бы от имени ребенка, Монтессори сформулировала призыв к взрослому: «Помоги мне это сделать самому» 1 . В этом призыве мы видим внимание, уважение, признание прав ребенка на свой индивидуальный путь интеллектуального становления.

Идеи Монтессори относительно организации образования дошкольников, сформулированные ею принципы педагогического воздействия и родительского поведения до сих пор востребованы в разных странах, в том числе в России, где созданы и успешно работают центры и детские сады Монтессори-педагогики.

Истоки гуманистического подхода к воспитанию в семье связывают прежде всего с именем Альфреда Адлера (1870-1937), автора индивидуальной теории личности, которая рассматривается как предшественник гуманистической психологии.

По Адлеру, человек - существо социальное, развитие личности рассматривается им в первую очередь через призму социальных отношений . В теории личности, разработанной Адлером, подчеркивается, что у каждого человека есть врожденное чувство общности, или социальный интерес (т.е. естественное стремление к сотрудничеству), а также стремление к совершенству, в котором реализуются уникальность личности и творческие свойства человеческого «Я».

Фундамент личности (или стиль жизни) закладывается и прочно закрепляется в детстве, основан на усилиях, направляемых на преодоление чувства неполноценности, на компенсацию и выработку превосходства. Семейная атмосфера, установки, ценности, взаимоуважение членов семьи и родительская (прежде всего материнская) любовь способствуют развитию у ребенка широкого социального интереса. Адлер рассматривает воспитание не только с точки зрения пользы для отдельной семьи и ребенка, но и как деятельность родителей, ощутимо влияющую на состояние общества в целом. Основными понятиями семейного воспитания, по Адлеру, являются: равенство (но не тождественность) прав и ответственности родителей и детей; их сотрудничество; ориентация на естественные последствия поведения (например, если стоять под дождем, то промокнешь) .

Последователем Адлера был педагог Рудольф Дрейкурс (1897-1972), который конкретизировал его взгляды и внедрил в практику консультации и лекции для родителей . Исходные идеи воспитания по Дрейкурсу:

уважение индивидуальности и неприкосновенности детей с самого раннего возраста;
понимание детей, проникновение в их образ мышления, умение разбираться в мотивах и значении их поступков;
установка на конструктивные взаимоотношения с ребенком;
поиск каждым родителем собственных приемов воспитания с учетом уникальности ребенка.

Сформулированные Дрейкурсом принципы воспитания представляют собой поиски оптимальной линии родительского поведения. Родителям нужно стремиться строить искренние, поддерживающие отношения с детьми, но при этом нельзя допускать безграничную свободу ребенка, поскольку установленные границы создают у него чувство безопасности, рождают уверенность в правильности действий. В сотрудничестве определяются обязанности и ответственность каждого (например, участие членов семьи в домашних делах, поддержании порядка).

Не следует обижать детей словами, принуждать и наказывать; эти дисциплинарные меры, подчеркивающие родительское превосходство, приводят лишь к озлобленности. Однако родители могут и должны использовать другие приемы воздействия на ребенка: поощрять, ободрять, способствовать и организовывать понимание логических последствий действий (допустим, ребенок не кладет грязную одежду в корзину для белья, а родитель ничего не говорит по этому поводу, не напоминает и не исправляет - но и не стирает эту одежду: чистая одежда в конце концов закончится и нечего будет надеть в школу).

Дрейкурс обращает внимание родителей и учителей на то, что существуют формы негативного поведения детей, которые нужно правильно понять, истолковать. Лень, школьная неуспеваемость, ложь, воровство могут быть ошибочным способом, с помощью которого ребенок старается найти себе место внутри семьи или группы, обеспечить чувство сопричастности, безопасности и признания. Ребенок может требовать внимания различными способами, в том числе причиняя беспокойство, вызывая раздражение, потому что негативное внимание - это все же лучше, чем ничего. Месть или причинение боли другим иной раз дают возможность почувствовать себя «важным», значимым. Демонстративное неподчинение, настаивание на непременном исполнении желаний может быть вариантом самоутверждения в противоборстве со взрослым. Подчеркивание несостоятельности и бессилия помогают избежать поручения или ответственности.

В этой ситуации родителям нужно преодолеть привычное стремление просто усилить нажим на ребенка, увеличить контроль и критику. Чтобы дефектные цели и способы поведения детей изменились, надо творчески подойти к поиску новых приемов установления конструктивных взаимоотношений. Взрослый может попытаться истолковать тот или иной поступок, предположить его причину, раскрыть смысл поступка в гипотетической, не осуждающей манере. Спонтанная эмоциональная реакция ребенка, «рефлекс признания», особая улыбка или блеск в глазах подскажут взрослому, что он на верном пути. Польза такого подхода в том, что ребенок учится анализировать и осознавать свои действия, опираясь на логические рассуждения взрослого.

Программа выработки позитивной дисциплины детей (авторы Д. Нель- сен, Л. Лотт и X. С. Гленн) продолжает идеи Адлера и Дрейкурса 1 .

Перспективная цель воспитания - формирование здоровой самооценки и жизненных навыков детей, для того чтобы они были полноправными членами общества и счастливыми людьми. Этой целью должны постоянно руководствоваться родители в поиске ответа на бесчисленные проблемные ситуации. Неизменными остаются признание права любого члена семьи (и родителя, и ребенка) на собственную жизнь; поддержание чувства достоинства и уважения. Обязателен контроль родителями собственного поведения (в том числе принятие ответственности и исполнение обязанностей в отношении режима, установленного порядка).

Ключевые понятия данной системы воспитания - сотрудничество, соучастие; гибкий творческий подход в отношении разных детей; эмоциональная честность; атмосфера любви, поощрения, ободрения.

Предлагаемые приемы воспитания позитивной дисциплины:

совместные семейные обсуждения проблем и достижений семьи;
расспрашивание ребенка о его проблемах при наличии подлинного интереса к его мнению и чувствам. Вопросы вместо объяснений и констатации способствуют развитию навыков мышления и критического видения ситуации; вопросы-«ловушки» должны быть категорически исключены;
критика с использованием «Я»-высказываний: «Я заметил, что ты не почистил зубы. Давай сделаем эго сейчас»;
возможность выбора хотя бы между двумя приемлемыми вариантами поступка; по мере взросления детей количество альтернатив должно увеличиваться;
«вмешательство» через естественные или логические последствия поступков;
некарательные методы коррекции поведения: тайм-аут, установление связи «дополнительная возможность - дополнительная ответственность», юмористические комментарии, шутки, корректное действие взамен чрезмерного многословия.

В США и других странах популярна модель семейного воспитания Томаса Гордона, получившая название «Тренинг эффективности родителей» (ТЭР) . На ее основе созданы авторские варианты психотренингов, например, американскими психологами Р. и Дж. Байярд, российскими - Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Рахматшасвой.

Основу взглядов Т. Гордона на семейное воспитание составила феноменологическая теория личности американского психолога Карла Роджерса (1902-1987). Гуманистический посыл концепции Роджерса и уверенность в изначальной способности человека к добру и совершенству отразились в его представлениях о воспитании ребенка в семье. Роджерс утверждал, что человеку свойственны потребности позитивного отношения и самоуважения. Ребенку необходимы одобрение и любовь окружающих, которые и становятся основой формирования здоровой личности.

Важнейшими условиями семейного воспитания Роджерс считал преданность своему внутреннему «Я»; безусловное принятие своих чувств и чувств близких; проявление всеми членами семьи искренних, истинных чувств (и позитивных, и негативных).

Основные положения воспитательной концепции Роджерса:

Родительская любовь имеет разные уровни. Помимо любви-заботы о телесном благополучии ребенка, не менее важна и любовь-забота о его внутреннем «Я» и способности принимать индивидуальные решения.
Родители должны стремиться повлиять на ценности и убеждения ребенка, но оставить за ним свободу выбора конкретных действий.
Ребенка нужно научить самостоятельно справляться с проблемами, постепенно передавая ему ответственность.
Родители должны научиться принимать помощь от детей.
Стиль общения в семье должен быть основан на открытости, свободе, взаимном уважении.
Родителям необходимы три основных умения: слышать, что ребенок хочет сказать; выражать свои мысли и чувства доступно для понимания ребенка; разрешать спорные вопросы так, чтобы результатами были довольны обе взаимодействующие стороны.

«Эффективные родители», по Гордону, придерживаются следующих правил:

Любая проблема решается родителями и детьми совместно, без принуждения, так, чтобы не отбить у ребенка желание и в будущем участвовать в делах семьи.
Разрешение проблемы проходит поэтапно: опознается и определяется сама проблема; продумываются варианты ее разрешения; оценивается и выбирается наиболее подходящий вариант, подыскиваются способы его реализации; учитывается возможность успеха.
Важнейший вопрос для определения линии родительского поведения: «Чья это проблема?». Самое важное в этом вопросе: если проблема важна прежде всего для ребенка, то именно он имеет право принять решение и испытать все его последствия, ближайшие и отдаленные.
Родители своим поведением создают образец любви и заботы о внутреннем «Я». Это описывается как эффект моделирования, но при сходстве данного названия с методом социально-когнитивного научения их содержание различается. Речь идет не о подражании конкретному поведенческому акту, а о заимствовании ребенком интереса, заботы, внимания к собственному внутреннему миру по аналогии с родительским отношением к самому себе.
Поощрение и поддержка способности ребенка принимать самостоятельные решения. Отказ от требования неукоснительного исполнения своих наставлений детьми.
Лучше думать и говорить о детях с позиции конкретных фактов поведения, а не с позиции «постоянных» свойств личности. Например: «Джимми не поздоровался с моим другом» вместо «Джимми стеснительный и невежливый»; «Кэти забыла свои вещи в гостиной» вместо «Кэти неаккуратна и невнимательна к окружающим». Такие суждения менее оценочны и создают перспективу для позитивных изменений.
Предпочтительнее реагировать на неприемлемое (с родительской точки зрения) поведение детей с помощью высказываний, содержащих только выражение собственных чувств родителя, - так называемых «Я»-сообщений. Например: «Я слишком устал, чтобы поиграть с тобой» вместо «Ты просто несносный ребенок»; «Чтобы я мог почитать книгу, мне нужна тишина» вместо «Прекрати вопить, или пойдешь в свою комнату». «Я»-сообщения менее обидны, поскольку не содержат обвинений, нотаций, приказов и т.п.
Родительское насилие неизбежно влечет за собой негативные защитные реакции детей: открытое неповиновение, мстительность, агрессивность, уход в себя, озлобленность, покорность, подхалимство, ложь, избегание и т.д.
Стратегия попустительства также приводит к негативным результатам.
Путь передачи ответственности ребенку является стратегически верным, но нелегким, особенно на начальном этапе. Страх ответственности нередко подталкивает детей к провоцированию отрицательного внимания родителей, вынуждению их усилить контроль, вмешаться в ситуацию.

Супруги Р. и Дж. Байярд реализуют систему воспитания Гордона в популярном «Практическом руководстве для отчаявшихся родителей» 1 . Типичные проблемы подросткового возраста (пропуски школы, провалы в учебе, побеги из дома, ложь, неряшливость, воровство, «плохие друзья» и т.д.) они предлагают «лечить» парадоксальным способом. По мнению авторов, в этом случае родитель должен заняться прежде всего собой, обратиться к своему внутреннему «Я», основательно пересмотреть формы общения с подростком, повысить культуру общения, в том числе речевого. Гордоновское направление подвергается критике за излишне оптимистичный взгляд на способность ребенка самому решать свои проблемы.

Теория семейного воспитания, разработанная американским детским психологом X. Д. Джайноттом, ориентирована прежде всего на практическую помощь родителям, выработку их уверенности в собственных силах . Он предлагает и конкретные советы: как говорить с детьми; когда хвалить и когда ругать ребенка; как приучить его к дисциплине и гигиене; как преодолеть страхи ребенка и т.д.

Центральные идеи и ключевые понятия модели воспитания Джайнотта сводятся к следующему: начинать надо с возможно более полного познания взрослым самого себя, осознания собственных эмоциональных конфликтов; необходимы сензитивность родителей к эмоциональным состояниям и переживаниям ребенка, стремление понять его, принятие и одобрительное отношение к личности и чувствам ребенка.

Методы воспитания, предложенные Джайноттом:

- оттачивание коммуникативных навыков и способов проникновения в чувства ребенка;
- последовательное и обоснованное определение границ дозволенного в поведении ребенка;
- открытое и искреннее выражение своих чувств, эмоциональных реакций в ответ на поведение и поступки детей.

И самое главное - принципиальное отрицание универсальных методов воспитания и готовых формул реагирования.

Созвучные идеи высказывает американский психолог Аллан Фромм: родитель должен контролировать в первую очередь собственное поведение; воспитывать ребенка, не подавляя его личность; стремиться понять причину поведения ребенка; передать ребенку убеждение, что он любим и ему готовы помочь 1 .

А. Фромм подчеркивает важность воспитания в первые годы жизни, он убежден, что любовь необходима между всеми членами семьи, а не только по отношению к ребенку. Особое внимание родителей автор обращает на необходимость физического контакта с детьми (обнять, поцеловать, похлопать по плечу). Непрерывность передачи ребенку ощущений любви и симпатии возможна, когда взрослый искренне готов делиться с детьми временем, знаниями, опытом, а не «идет па жертвы».

Главные идеи семейного психотерапевта Вирджинии Сатир (1916-1988) связаны с пониманием семьи как центра «формирования новых людей», поэтому нужно учиться быть родителями . Родительско-детские отношения должны строиться по законам эффективного личностного общения. Родитель призван научить ребенка общим способам самостоятельного разрешения проблем, занимая при этом позицию лидера, но никак не начальника. Воспитание должно быть направлено на выработку у ребенка ценнейших интеллектуальных и личностных качеств: уникальности, отзывчивости, силы, сексуальности, участия, доброты, реалистичности, ответственности, самостоятельности, рассудительности. Ключевые понятия, которыми пользуется автор для анализа проблем воспитания: открытая и закрытая семейные системы; сложность семейного взаимодействия; виды семьи (удачная, успешная и проблемная); родитель-лидер и родитель-босс.

Современный канадский психолог Гордон Ныофелд предлагает повнимательнее присмотреться к такому, казалось бы, обычному и широко распространенному в современном обществе явлению, как ориентация на сверстников. Считается, что общение со сверстниками полезно и помогает ребенку социализироваться .

Однако позиция Ныофелда звучит неожиданно: он стремится доказать, что замещение родителей сверстниками, конкурирующая привязанность к ним - это действительно новая историческая тенденция, причем весьма опасная. В тех случаях, когда сверстники становятся слишком значимыми для ребенка людьми, они ставят под угрозу родительское воспитание. Г. Ньюфелд и его коллега Г. Матэ обозначают масштабы проблемы весьма резко и однозначно: «Когда родители перестают быть самыми главными людьми, с которыми ребенок хочет общаться и на кого он стремится быть похожим, общество лишается базовых механизмов передачи своих ценностей и культуры. Последним результатом потери привязанности к родителям и взрослым становится потеря контекста для здорового развития личности. Привязанность ребенка к родителям создает основу формирования его индивидуальности. Когда ровесники заменяют родителей, дети останавливаются в своем развитии. Результат ориентации на ровесников - появление поколений незрелых, измученных проблемами конформистов, не способных интегрироваться в общество. Обществу сегодня не хватает лидерства и зрелости. Только сильная привязанность детей к взрослым поможет воспитать эти качества. Мы должны осознать ее ценность, пока мы ее не потеряли, ведь только так мы сможем защитить нашу культуру, которая, в свою очередь, поможет сохранению привязанности».

Смена доминирующей ориентации с родителей на сверстников происходит в последние десятилетия, причем современные родители часто сами «сдают позиции», считая, что без как можно более раннего введения в детское сообщество ребенок упустит нечто важное в своем развитии. Такая постановка проблемы многим кажется естественной.

Однако Ныофелд подробно описывает те деформации психического и эмоционального развития детей, которые возникают в этом новом воспитательном контексте общества, ориентированного на сверстников. Он ратует за возвращение к более надежным детско-родительским отношениям, основанным на чувстве привязанности. Его концепция альфа-родительства содержит довольно радикально сформулированные требования и призывы к родителям: не упускайте своих детей (или старайтесь их вернуть), завладевайте своими детьми, боритесь за них, оберегайте узы, наделяющие родительской силой, помогайте ребенку сохранять близость с вами и т.п. Его система укрепления детской привязанности к родителям не содержит принципиально новых способов, но акцентирование проблемы конкуренции родителей и сверстников за влияние на ребенка, развенчание мифов о безусловной пользе общения со сверстниками на всех этапах детства, укрепление уверенности и достоинства родительской позиции представляются весьма актуальными на современном этапе развития общества. Возможно, следует более детально проанализировать изменяющиеся взаимоотношения родителей, детей, сверстников, приоритеты и ресурсы каждой из систем отношений.

В культурно-исторической концепции Льва Семеновича Выготского (1896-1934) развитие ребенка полностью определяется его взаимодействием со взрослым; отношение ребенка к миру изначально опосредовано его отношениями со взрослым 1 . Взрослый для ребенка (будь то родитель или учитель) - эго прежде всего носитель культурно-исторического опыта, вдохновитель, руководитель и организатор всей его жизни. В младенчестве мать или заменяющий се близкий взрослый составляет центр социальной ситуации развития ребенка, находится в эмоциональном единстве с малышом.

Важнейший механизм развития собственно человеческой формы психики - интериоризация (вращивание). Любая высшая психическая функция сначала складывается как внешняя, специфическая форма общения между людьми, и только потом, в результате интериоризации, становится внутренней и индивидуальной.

Общение ребенка от рождения до семи лет со взрослыми и сверстниками наиболее подробно исследовано и осмыслено в работах Майи Ивановны Лисиной (1929-1980) 1 . С точки зрения Лисиной, потребность в общении не является врожденной, она складывается прижизненно, в первые недели жизни. Важную роль в становлении потребности в общении играет опережающая инициатива взрослого, который, приписывая младенцу субъект- ность, тем самым создает и развивает ее.

Более прицельно существо родительства и родительско-детских отношений в контексте культурно-исторического подхода, развиваемого в российской психологии, будет рассмотрено в следующих параграфах данной главы. А пока представим идеи психологического просвещения родителей, сформулированные известным российским психологом Юлией Борисовной Гиппенрейтер как синтез культурно-исторической и гуманистической психологии .

Автор не просто ратует за «личностно центрированное» общение взрослых с детьми в противовес авторитарному стилю воспитания, но и подробно и увлекательно, на многочисленных примерах, показывает, как этого можно достичь. Очень важно, что и но отношению к читателю реализуется именно тот уважительный подход, который положен в основу книги: правила общения с ребенком не просто излагаются, а разъясняются с учетом закономерностей психического развития, открытых в отечественной и зарубежной психологии.

Например, правило «Если ребенку трудно и он готов принять вашу помощь, обязательно помогите ему» обосновывается опорой на психологический закон зоны ближайшего развития ребенка , открытый Л. С. Выготским. С использованием схем, картинок Гиппенрейтер раскрывает внутренний механизм детского развития, перехода от «зоны дел вместе» к кругу дел, выполняемых ребенком совершенно самостоятельно, - т.е. родители получают не просто перечень приемов или даже методику воспитания, а более важное: понимание того, из чего следует исходить, принимая то или иное решение в конкретной ситуации, которых в жизни бесчисленное множество.

Автор предлагает уроки, которые дополняются заданиями и практическими пробами. «Уроки общения» родителя с ребенком включают в себя такие темы: что такое безусловное принятие, как можно и нужно оказывать помощь ребенку, как слушать ребенка, как относиться к чувствам родителей, как решать конфликты и поддерживать дисциплину. И в последующих работах Ю. Б. Гиппенрейтер стремится расширить представления взрослых о внутреннем мире ребенка, настроить на углубление понимания потребностей и мотивов детей разного возраста, учет их переживаний 1 . Более подробно обсуждаются техники общения (умение слушать другого и выражать свою позицию, быть позитивным, разрешать конфликты и противоречия и др.) не только и не столько как компоненты воспитательной тактики родителей, а как способы гармоничной жизни в семье и даже в обществе.

Монтессори М. Дети - другие. М.: Карапуз, 2012. Ныофелд Г., Матэ Г. Не упускайте своих детей. М.: Ресурс, 2012.
Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009.
Гиппенрейтер К). Б. Общаться с ребенком... Как? М.: ACT ; Астрель, 2014.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности систем воспитания, выделяются его различные модели .

1. Идеалистическая модель воспитания восходит к Платону. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и должно было предопределить становление полноценной личности.

Современные последователи этой модели утверждают, что в основе воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя с воспитанником, который в результате этого взаимодействия овладевает достижениями человеческой культуры. Считается, что главное в воспитании – это самореализация личности воспитуемого, а мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

2. Реалистическая модель исходит из положений о необходимости передачи воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, а истин и ценностей культуры – через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей учеников.

3. Материалистическая модель стремится максимально учитывать объективные обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс. Вместе с тем ею принижается роль знаний о самом человеке в ходе его воспитания, не признается его право на иррациональность в отдельных поступках и жизнедеятельности в целом.

4. Прагматическая модель в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования действительности в желаемом для себя направлении.

5. Антропоцентристкая модель опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром. Процесс воспитания, согласно данной модели, не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал и, следовательно, не может иметь завершения. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии человеческой сущности.

6. Социетарная модель ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для той или иной группы людей, что предполагает соответствующий подбор содержания и средств воспитания в малых социальных группах (семья, референтная группа, школьный коллектив) и больших (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ.

7. Гуманистическая модель стремится учитывать личностные и индивидуальные особенности воспитанника. Педагог должен принять воспитанника таким, каков он есть, помочь ему осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост).

8. Модель свободного воспитания направлена на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является формирование личности, ценящей свободу и вместе с тем несущей ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей.

9. Технократическая модель основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит – воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам.

Общая характеристика моделей образования. В рамках образовательных парадигм возникают различные модели образования. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют четыре основных модели образования: традиционная, рационалистическая, гуманистическая (феноменологическая), неинституциональная. Дадим общую характеристику этим моделям.

1. Традиционная модель образования - это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого и настоящего. Обучающийся рассматривается как объект, которому нужно передать систему обобщенных знаний, умений и навыков.

2. Рационалистическая модель образования во главу ставит не содержание образования, а эффективные способы усвоения обучающимися знаний. Эта модель отводит обучающимся сравнительно пассивную роль. Они, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность.

3. Гуманистическая (феноменологическая) модель образования в центр образовательного процесса ставит личность обучающегося и его развитие как субъекта жизнедеятельности. Она ориентирована на развитие внутреннего мира обучающегося, на межличностное общение, диалог, на психолого-педагогическую поддержку в личностном росте.

Эта модель предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, уважительное отношение к их интересам и потребностям.

4. Неинституциональная модель образования ориентированная на его организацию вне социальных институтов, в частности образовательных институтов. Это образование на «природе», в условиях параллельных школ, с помощью системы Internet, дистанционное обучение, «открытые школы», «открытые университеты» и др.

1) нравственные понятия о природе, обществе и человеке, которые должен усвоить воспитанник;

2) привычки, приобретенные в ходе различных видов деятельности и отражающие нормы поведения, принятые в обществе;

3) нравственные чувства, выражающие осознанное индивидуально-личностное отношение воспитанника к окружающей действительности, миру людей и себе самому.

В связи с разнообразием воспитательных концепций и множественностью соответствующих им целей и задач в современной педагогической теории и практике сложились разные подходы к рассмотрению содержания воспитания. На сегодняшний день наиболее распространены четыре подхода к определению этого понятия.

Первый подход связан с пониманием воспитания как процесса управления развитием ребенка , направленного на позитивные изменения в его взглядах, мотивах и реальных действиях (И. С. Марьенко). В рамках данного подхода выделяются воспитательные задачи, ориентированные на формирование:

Личности воспитанника как гражданина мира и страны, представителя определенной национальности, жителя конкретной местности, члена общества и семьи {патриотическое воспитание);

Интеллектуальной культуры личности, стойкого познавательного интереса, потребности расширять свой кругозор, постоянно пополнять знания (умственное воспитание);

Духовной культуры личности как совокупности норм и правил поведения, принятых в обществе, на улице, в семье, в школе (нравственное воспитание);

Потребности в освоении воспитанником проявлений общечеловеческой культуры на индивидуально-личностном уровне (эстетическое воспитание);

Потребности в здоровом образе жизни (физическое воспитание).

Второй подход связан с пониманием воспитания как средства трансляции культуры (О. С. Газман, А. В. Иванов). Согласно этому подходу воспитание должно быть направлено на формирование базовой культуры личности, которая понимается как достижение личностью некоторой гармонии, обеспечивающей ей полноценную социальную жизнь и труд, а также личностный психологический комфорт..

Третий подход связан с пониманием воспитания как компонента социализации (И. А. Колесникова, Л. С. Нагавкина, Е. Н. Барышников). При таком подходе целью воспитания является подготовка подрастающего поколения к участию в сложной системе социальных отношений, сложившихся в экономической, политической и духовной сферах. В соответствии с этим основу в определении содержания воспитания составляют социальные роли, которые должен освоить человек, чтобы реализовать себя в системе общественных отношений (семьянин; член детского, подросткового, молодежного сообщества; ученик; патриот своего города; россиянин; человек мира; человек-творец).

Четвертый подход связан с пониманием воспитания как формирования ценностного отношения личности к миру, познания мира и взаимодействия с ним (Н. Е. Щуркова). С позиций данного подхода содержанием воспитания выступает деятельность, в ходе которой школьник вместе с педагогом познает мир, взаимодействует с миром, старается полюбить его. Основными ценностными ориентирами этого подхода являются:

Педагогический взгляд на воспитание с позиций общечеловеческой культуры;

Педагогическое представление о слагаемых воспитательного процесса как об освоении, усвоении и о присвоении мира подрастающим ребенком, входящим в этот мир на уровне современной культуры;

Определение содержания воспитательного процесса как системы отношений к ценностям достойной жизни достойного человека, а знаний и умений – как средства проживаемых ценностных отношений человека к миру и с миром;

Максимальное расширение поля воспитательного процесса до всей сферы жизнедеятельности ребенка;

Поступенчатое разворачивание жизненных проблем в ходе развития личности ребенка как субъекта собственной жизни;

Философско-педагогическое представление о содержании жизни достойного человека как бесконечной цепи вечных проблем жизни, решение которых не исчерпывает проблему, но ставит человека перед рядом новых бесконечных проблем.

Рассмотренные подходы не противоречат друг другу, а характеризуют воспитание с разных сторон. Знание этих подходов поможет воспитателю всесторонне оценить содержание воспитательного процесса и выбрать свой вариант работы с коллективом. Кроме того, проблема содержания воспитания находит практическое выражение и реально возникает при составлении программы воспитательной работы со школьниками.

Один из наиболее известных подходов к пониманию воспитания в семье разработан А. Адлером, автором индивидуальной теории личности, Которая иногда рассматривается как предшественник гуманистической психологии. По А. Адлеру, человек – существо социальное, развитие личности рассматривается в первую очередь через призму социальных отношений. В теории личности, разработанной А.Адлером, подчёркивается, что у каждого человека есть врожденное чувство общности, или социальный интерес (т.е. естественное стремление к сотрудничеству), а также стремление к совершенству, в котором реализуется Уникальность личности и творческие свойства человеческого «я». Фундамент личности, или стиль жизни, закладывается и прочно закрепляется в детстве, основан на усилиях, направляемых на преодоление чувства неполноценности, на компенсацию и выработку превосходства. Семейная атмосфера, установки, ценности, взаимоуважение членов семьи и здоровая любовь (прежде всего матери) способствуют развитию у ребенка широкого социального интереса. А. Адлер рассматривает воспитание не только с точки зрения пользы для отдельной семьи и ребенка, но и как деятельность родителей, ощутимо влияющую на состояние общества в целом. Основными понятиями семейного воспитания, по Адлеру, является: равенство, но не тождественность между родителями и детьми как в области прав, так и в области ответственности; сотрудничество; естественные результаты.

Ключевые понятия данной системы воспитания – сотрудничество, соучастие; творческий гибкий подход в отношении разных детей; эмоциональная честность; атмосфера любви, поощрения, ободрения

25. Модели родительско-детских отношений в «народной психологии развития».

Народная психология развития изучает взгляды, представления, убеждения и установки родителей, механизм их влияния на детское развитие. Особое внимание уделяется нетрадиционным системам воспитания, представленным неформальными объединениями семей, пропагандирующими и воплощающими в жизнь те или иные педагогические идеи. Среди популярных в России современных психолого-педагогических движений выделяются «Сознательное родительство», педагогика Б.П. Никитина, «Нравственная психология и педагогика», православное семейное воспитание.

В их основе лежат философские и педагогические концепции, помогающие родителям ощутить истинное счастье и радость от общения с ребенком, понять его уникальность. При этом приемы воспитания, средства и способы реализации воспитательного процесса предлагаются различные, несходные.

Огромное значение придается периоду внутриутробного развития, процессу родов и первому году жизни. Зачатие и появление ребенка на свет рассматриваются как события, в некоторой степени магические, освященные причастностью к космосу. Ребенок с момента зачатия – это духовное существо. Основы личностного развития закладываются на ранних этапах, в пренатальном периоде. Отсюда осознание ответственности родителей и их стремление перестроить образ жизни семьи так, чтобы сделать его более естественным, «воссоединиться с природой». Для этого используются купание в открытых водоемах, хождение босиком, физические упражнения, акватическая подготовка беременной к родам.

Идеал движения – ребенок здоровый в физическом и психическом отношении, живущий в гармонии с природой и людьми.

Воспитательные приемы просты – это процесс жизни в гармоничной, правильно организованной семье, совместное решение важнейших вопросов на семейных советах, соучастие в общественно полезном труде, например по восстановлению церквей. Физическому развитию детей отводится подчиненное значение как умению переносить «телесный дискомфорт». Православная семья строится на христианских принципах. Брак, супружество – это прежде всего мученический подвиг каждого из членов союза. Тяготы мужа и жены увеличиваются при появлении детей. Однако таинство брака обещает торжество добра. Мужу и жене уготованы разные роли в семье, это две половинки одного целого со своими достоинствами. Глава семьи – муж, отец, он осознает свою ответственность за семью перед Богом. Вторая роль отводится жене. Ценность женщины – в ее сердечности, чуткости, гибкости ума, покорности. Цель семьи – рождение и воспитание детей; никакие успехи родителей в профессиональной деятельности не искупят грехов в воспитании собственных детей.

Главные средства воспитания – молитва и пример родителей, их внутренняя духовная жизнь, преодоление индивидуализма, себялюбия, «углубленная духовная жизнь каждого, работа над собой, хождение перед Богом». Основные воспитательные усилия направлены на состояние души детей, их умение жить добродетельно и скромно.