Концепция воспитания Н.Е. Щурковой

Эта концепция вошла в педагогическую теорию и практику вместе с именем ее создателя - Надежды Егоровны Щурковой, изложившей основные концептуальные положения в книгах:

«Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника»,

«Воспитание: новый взгляд с позиции культуры»,

«Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии»,

«Программа воспитания школьника», «Классное руководство: теория, методика, технология».

Формирование образа жизни, достойной Человека

Образ жизни - это не только решающий социально-психологический, но и бытийный компонент становления личности.

На самом деле, «образ жизни, достойной Человека» - это бытие человека в мире, руководствующегося отношением к миру своими родовыми качествами - стремлением к истине, добру и красоте.

Профессор Н.Е. Щуркова определяет воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.

Принципы

• принцип ориентации на социально-ценностные отношения.
• принцип субъектности.
• принцип принятия ребенка как данности.

Принцип ориентации на социально-ценностные отношения

Принцип ориентации на социально-ценностные отношения, предписывающий педагогу вскрывать повседневную предметную ситуацию, обнаруживая за событиями, действиями, словами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры.

Цель и принципы воспитания.

По мнению Н.Е. Щурковой, цель воспитания - это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека.

Принцип субъектности

Принцип субъектности, предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни.

Принцип принятия ребенка как данности

Принцип принятия ребенка как данности, означающий признание права ученика на уважение его личности , истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а, следовательно, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор.

Основу воспитательного процесса составляют такие направления как:

• Философическое;
• Диалогическое;
• Этическое воспитание.

Философическое воспитание

Философическое воспитание - это воспитание надситуативного мышления, способности к обобщениям, чтобы ребенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением - закономерности, а за закономерностями «распознавать основы человеческой жизни».

Философическое воспитание как раз и предполагает формирование понятий и представлений о такой жизни, которая достойна Человека, добродетельного и волевого.

Первое - обнаружение ценности (значимого для себя) за предметами, вещами, действиями, событиями, фактами и явлениями.

Второе - предъявление социально-культурной ценности детям так, чтобы она была воспринята ими «в своем пленительном и глубоком значении».

Третье - находить такие формы взаимодействия с детьми, которые активизируют духовную деятельность по ценностному осмыслению жизни, учат искусству поиска смысла жизни, когда юные граждане задумываются о своем предназначении.

пять методических направлений, обеспечивающих реализацию идей философического воспитания

Четвертое - упражнение детей в общепринятых формах ценностных отношений к истине, добру и красоте.

Пятое - это постоянное осмысление детьми своих связей с миром, своего «Я» и объектов взаимодействия.

Диалогическое воспитание

Диалогическое воспитание - это стиль педагогического взаимодействия, если хотите, стиль жизни. Диалогическое воспитание - это организация такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т.д. и т.п.

Диалог сам по себе требует достаточно высокого уровня интеллектуального и эмоционального развития, хотя стремление к диалогу - родовое, природное качество человека.

Инициировать диалоги, вести их, поддерживать, делать естественными и необходимыми умеет учитель-профессионал.

Этическое воспитание

При осуществлении этического воспитания педагог «возвышается до ученика» , до той высокой этики, когда восприятие ребенка, взаимодействие с ним выстраиваются в широком русле «человек - человек» и ученик принимается учителем «равным себе»: не равным по опыту жизни, уровню образования и т.п., а равным потому, что ученик - Человек и с ним возможно ценностно-смысловое единство.

Этический характер воспитанию придают взаимоощущение и взаимодействие , выражающиеся в том, что педагог принимает воспитанника как данность и, в свою очередь, ребенок тоже принимает учителя как данность.

В процессе этического воспитания мы приучаем ребенка и к тому, что у него есть запреты, табу, но таких запретов немного - всего два:

нельзя посягать на другого и нельзя не работать.

основные направления мысли и педагогических действий в этическом воспитании школьников

• 1. Уважение личности учащегося вне зависимости от его положения, успехов, внешнего портрета, статуса в коллективе, семейной принадлежности, физических и психических особенностей.
• 2. Опора на наличные достоинства личности. Всегда исходить из того, что в малом или большом эти достоинства есть у всех. Учитель же призван замечать, видеть эти достоинства и оглашать их перед всеми
• 3. Общее принятие индивидуальности, человеческой непохожести, ведь не такой, как я, - не означает плохой.

Механизм формирования образа жизни, достойной Человека

Механизм формирования образа жизни, достойной Человека. Н.Е. Щуркова указывает на постепенное, пошаговое движение. Мысль Н.Е. Щурковой такова: способность осознания, оценочной рефлексии, определение и принятие образа жизни требуют определенной интеллектуальной, духовной и душевной зрелости, того, что выливается в жизненный опыт.

Индивидуальное восхождение ребенка к культуре происходит, по утверждению Н.Е. Щурковой, благодаря успешному протеканию трех взаимосвязанных процессов:

1) освоения как накопления знаний о человеке и окружающем его мире;

2) усвоения как овладения ребенком набором культурных умений и навыков, необходимых для жизни в современном обществе;

3) присвоения как интериоризации ценностей человеческой культуры.

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

2 слайд

Описание слайда:

Концепция воспитания  цель воспитательного процесса определение понятия воспитания Профессор Н.Е. Щуркова определяет воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека. По мнению Надежды Егоровны, цель воспитания - это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека. Человек становится личностью, когда вменяет себе обязанности и отвечает за них, когда рефлексирует, осознает, оценивает, понимает себя и других. Моральная составляющая цели воспитания Человек есть существо моральное, обладающее способностью быть нравственным. По сути, это духовный стержень личности. Личность предстает как носитель блага, добра, к тому же преисполненная энергией творить добро.

3 слайд

Описание слайда:

Принципы воспитания 1)принцип ориентации на социально-ценностные отношения, предписывающий педагогу вскрывать повседневную предметную ситуацию, обнаруживая за событиями, действиями, словами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры; 2) принцип субъектности, предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни; 3) принцип принятия ребенка как данности, означающий признание права ученика на уважение его личности, истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а, следовательно, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор.

4 слайд

Описание слайда:

Направления воспитательного процесса    философическое диалогическое этическое Философическое воспитание - это воспитание над ситуативного мышления, способности к обобщениям, чтобы ребенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением - закономерности, а за закономерностями «распознавать основы человеческой жизни». Диалогическое воспитание - это стиль педагогического взаимодействия, если хотите, стиль жизни. Диалогическое воспитание - это организация такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т.д. При осуществлении этического воспитания, педагог «возвышается до ученика», когда восприятие ребенка, взаимодействие с ним выстраиваются в широком русле «человек - человек» и ученик принимается учителем «равным себе»: не равным по опыту жизни, уровню образования, а равным потому, что ученик - Человек и с ним возможно ценностно-смысловое единство.

5 слайд

Описание слайда:

Н.Е. Щуркова предлагает педагогам использовать в воспитательной деятельности созданную ею Программу воспитания школьника. В Программе определены педагогические задачи-доминанты в работе с учащимися в соответствии с их возрастом, а также содержание, формы и методы взаимодействия, способствующие их решению. формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества; формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни; формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле; формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни; формирование образа жизни, достойной Человека; формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути. Такими задачами являются следующие:

6 слайд

Описание слайда:

Происходит, по утверждению Н.Е. Щурковой, благодаря успешному протеканию трех взаимосвязанных процессов: 1) освоения как накопления знаний о человеке и окружающем его мире; 2) усвоения как овладения ребенком набором культурных умений и навыков, необходимых для жизни в современном обществе; 3) присвоения как интериоризации ценностей человеческой культуры. Результат формирующего влияния этих процессов на личность ребенка автор концепции обозначает триадой: знаю - умею - люблю. Индивидуальное восхождение ребенка к культуре

7 слайд

Описание слайда:

По мнению Н.Е. Щурковой, успешную реализацию классным руководителем трех основных функций. Они следующие: 1) обустройство жизни ребенка в школе; 2) организация предметной деятельности ребенка и ученического коллектива в целом; 3) организация духовной деятельности по осмыслению жизни. Неоднократно утверждали, что восхождение ребенка к ценностям культуры, его движение от одной ступени к другой успешно проходит благодаря «сопровождению», умелому руководству педагогическим процессом.

8 слайд

Описание слайда:

Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса Для определения эффективности процесса воспитания, как полагает Н.Е. Щуркова, необходимо сопоставить достигнутые результаты с поставленной целью. В качестве главного критерия оценки результативности воспитательного процесса может выступить воспитанность учащихся, ее изменения из года в год. Если целевым ориентиром воспитания является личность, способная строить жизнь, достойную Человека, то, следовательно, основания такой жизни - истина, добро и красота - могут выполнить роль показателей воспитанности школьника.

9 слайд

Описание слайда:

Для более целостного и детального анализа и оценки результативности воспитательного процесса Н.Е. Щуркова предлагает использовать такие показатели, как: - внешний облик ребенка; - физическое и психическое развитие детей; - их поведение; - качественность разнообразной деятельности; - способности и самочувствие детей; - ценностные предпочтения; - отношение ребенка к своему Я. Надежда Егоровна подчеркивает, что «воспитательный результат - это мера соответствия развития ценностных отношений ребенка и его разносторонних функций, обеспечивающих полноту человеческой жизни, тому уровню культуры, которого достигло человеческое общество на данный момент своего исторического развития». Итак, это мир мыслей, чувств и педагогической практики Н.Е. Щурковой.

Н.Е. Щуркова

Педагогическое общество России Москва 1998

Щуркова Надежда Егоровна, доктор педагогических наук, профессор.

ЩУРКОВА Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 48 с.

Программа воспитания школьника составлена на основании многолетней опытно-экспериментальной работы множества школ целого ряда регионов России; отражает новое гуманистическое на-правление в воспитательной деятельности школьных педагогов;

учитывает свершившиеся коренные переломы в социальной жизни страны; содействует организации воспитания как фактора вхожде-ния российского общества в контекст мировой культуры.

Адресована школьным педагогам, организаторам системы обра-зования, а также студентам и преподавателям педвузов и педучи-лищ.

Объяснительное слово

Составить программу — значит определить и описать содержание деятельности по достижению поставленной це-ли. Ни одна профессиональная деятельность не существует без программы при наличии осмысленной и сформулиро-ванной цели. Но не найдется ни одного профессионала, ко-торый был бы удовлетворен созданной программой, так как, во-первых, динамична цель, обладающая свойством возвышаться в силу духовного обогащения человека, обре-тающего опыт, а во-вторых, подвижна социальная жизнь, вносящая свои коррективы в содержание деятельности че-ловека.

Создание нового варианта Программы воспитания обус-ловлено требованиями времени и социально-психологичес-кой ситуации, порожденной общественно-историческим из-ломом. Ее основаниями являются:

• педагогический взгляд на воспитание с позиции об-щечеловеческой культуры;
• педагогическое представление о слагаемых воспита-тельного процесса как освоении, усвоении и при-своении мира подрастающим ребенком, входящим в этот мир на уровне современной культуры;
• определение содержания воспитательного процесса как системы отношений к ценностям достойной жизни достойного человека, а знаний и умений — как средства проживаемых ценностных отношений человека к миру и с миром;
• максимальное расширение поля воспитательного процесса до всей сферы жизнедеятельности ребенка;
• поступенчатое разворачивание проблем жизни в ходе развития личности ребенка как субъекта собствен-ной жизни;
• философско-педагогическое представление о содер-жании жизни достойного Человека как бесконечной цепи вечных проблем жизни, решение которых не исчерпывает проблему, но ставит Человека перед ря-дом новых бесконечных проблеяла значит, пред-ставление о воспитании как приобщении и приуче-нии к самостоятельному выбору жизненного пути и образа жизни и ответственности за свой свободный выбор.

Лейтмотивом Программы воспитания выступает отно-шение к миру: школьник вместе с педагогом познает мир, взаимодействует с миром, старается полюбить этот мир. Реальный, конкретный, жестокий, прекрасный, понятный и непостижимый мир, полный проблем, которые вынужден ежеминутно решать человек (либо сам, либо пользуясь ре-шением развивающейся культуры). И, вступая во взаимо-действие с этим все более познаваемым и осмысливаемым миром, школьник все более приобретает способность столь же осмысленно и осознанно выстраивать свою жизнь в со-гласии (либо противоречии) с этим миром.

Так и только так мы можем достичь цели: взращивая личность, способную строить жизнь, достойную Человека.

Что касается негативных явлений, в чрезмерных мас-штабах рожденных кризисом общественного развития, то заметим лишь одно: мы представили не разрушительную, а созидательную Программу. «Борьба против» завершается пустотой. «Борьба за» — положительным результатом.

В педагогике это давно было замечено великим Ушинским, предлагавшим вместо борьбы с недостатками форми-ровать достоинства, которые вытесняют недостатки.

Самым сложным в создании Программы воспитания было вычленить из контекста многоплановой, многообраз-ной, многоцветной противоречивой жизни в ее культурных достижениях ключевые ценности, характеризующие дос-тойную Человека жизнь, а также расположить их в после-довательности, как бы проецируя последовательное, со-гласно возрастному развитию, разворачивание осмысле-ния ребенком жизни как таковой.

Сначала — это жизнь Природы с ее объективными за-кономерностями, столь близкой малышу-первокласснику, еще самому так зависящему от натуры; ключевой ценно-стью программы «Первоклассник» является «природа», а конечным результатом завершения программы станет цен-ностное отношение к природе как дому человечества.

Затем — это жизнь Человека, вольноотпущенника природы, но, тем не менее, продукта природы, и, одно-временно, носителя и творца культуры; противоречие это острее всего чувствует подросток, обретающий способ-ность к самосознанию; ключевая ценность программы «Младший подросток» — «человек» как феномен этого ми-ра; конечный же результат — признание Человека наи-высшей ценностью.

А далее — это жизнь Общества, удивительного фено-мена объединения людей, только и способных к жизни в сообществе друг с другом и зависимости друг от друга, од-нако непрестанно стремящихся к автономии и независи-мости; эта проблема впервые станет в своей остроте перед старшим подростком; ключевой ценностью программы «Старший подросток» является ценность «общества», а ко-нечный результат — сформированное уважение к социаль-ной стороне жизни человека, к роли гражданина.

И затем — образ жизни, достойный Человека, как про-дукт воли, деятельности, творчества самого человека; на этот мировоззренческий уровень выходит старшеклассник на пороге своей ранней юности и самостоятельного выбора жизненного пути; ключевая ценность программы «Старше-классник» — «жизнь», конечный результат — формирова-ние принципов добра, истины, красоты как принципов соб-ственной жизни.

Наконец, заключительным этапом школьного воспита-ния становится личностный внутренний мир «Я», эманси-пированный от других, обретающий свои индивидуальные основы и свое индивидуальное содержание и устанавли-вающий связь этого «Я» и «жизни»; ключевая ценность программы «Выпускник» — жизненная позиция, конеч-ный результат — состоявшийся выбор жизненной позиции.

Таким образом, воспитательный процесс выстраивается как логическое восхождение от возраста к возрасту, каждый новый шаг — ступенька вверх в духовном и физическом становлении. И для каждого возраста — особая модифика-ция Программы воспитания, возрастная модификация.

Наивысшие ценности жизни в качестве предмета ос-мысления включены в систему модификационных про-грамм воспитания. Такое введение неслучайно, ибо про-блемы жизни, которые вечно решает человечество и кото-рые каждый раз заново приходится решать отдельному че-ловеку, напрямую связаны с отношением, в первую оче-редь, именно к этим наивысшим ценностям: «человек», «жизнь», «природа», «общество», «мое Я». Люди и ведут себя, в конечном итоге, в соответствии с этими отноше-ниями, легко нарушая правила и предписываемые нормы, когда возникает противоречие между отношением («хочу») и рекомендацией («надо»).

Наивысшие ценности стягивают в единый узел всю со-вокупность жизненных задач, разрешаемых человеком. Древние латинские изречения, вынесенные нами эпигра-фом к разделам Программы, свидетельствуют как раз о том, что проблемы эти так же стары, как наш мир, и веч-ны столько, сколько вечным будет мир.

Школьное воспитание, определив целью «личность, способную строить жизнь, достойную Человека», должно подготавливать детей к выбору жизненной дороги в грани-цах культуры, а не на уровне дикаря конструировать ин-дивидуальный вариант жизни.

Разрешив первую сложность создания Программы вос-питания через обращение к системе наивысших ценностей, произведем существенную оговорку." Наличие возрастных модификаций ни в коем случае не аннулирует Общей про-граммы воспитания, построенной как отражение культур-ных достижений, но лишь указывает на возможные воспи-тательные акценты, фиксирующие возрастной уровень и обеспечивающие повышение уровня духовного развития личности школьника.

Вторая сложность создания воспитательной программы не может быть снята в пределах самой Программы воспи-тания — она лежит в методической плоскости. К факторам формирования отношения относятся и мимика, пластика, ритмика, и интонация, лексика, стилистика... -»- то есть, все то, что слабо поддается фиксации, регистрации и уче-ту. Если реализацию программы основывать только на дей-ствиях, поступках и деятельности, имеющих, как правило, предметное выражение, то упускается из виду множество сильных влияний, содействующих формированию либо ценностного либо лжеценностного отношения к миру. Это значит, воспитательный процесс преобразуется в стихийное формирование случайного варианта личности. Но это зна-чит и безнадобность программы, ибо все равно становление личности происходит в зависимости от беспорядочных об-стоятельств.

Бесспорно, предложенная Программа воспитания носит «примерный» характер, служа опорой для создания кон-кретной рабочей программы воспитания школьника в кон-кретных обстоятельствах школы и региона.

Одно неизменно — научно-педагогическая концепция воспитания, отражающая представление о воспитании, оп-ределение цели воспитания, содержания и принципов про-фессиональной педагогической деятельности. Поэтому на-чальные шаги к работе по данной программе — как ни странно! — это профессиональные студийные занятия педа-гогов, осмысливающих свои концептуальные взгляды и проверяющих свою профессиональную подготовку к воспи-танию.

Тем самым мы хотим сказать, что профессиональная ра-бота по программе требует определенной профессиональной образованности и обученности педагога, оснащенности его палитрой необходимых профессиональных умений. Поэтому те педагогические коллективы, которые обратились к дан-ной программе и начали работать по ней, вынуждены одно-временно вводить систематические занятия по совершенст-вованию педагогического профессионализма, а также по пе-реосмыслению содержания современной культуры, в кон-тексте которой разворачивается современное воспитание.

Отразив основные характеристики современной куль-туры (цо направлениям ее развития), мы тем самым очертили общие контуры содержания профессиональной дея-тельности всех школьных педагогов. Выделение же наи-высших ценностей позволяет расположить их в определен-ной последовательности согласно возрасту школьника как доминирующее содержание воспитания на данный возрас-тной период. Вот почему два вида Программы воспитания предстанут перед каждым педагогом: общая программа указывает на содержание профессиональной работы каждо-го работника школы (от директора до технического лица), а модификационные программы обращены непосредственно к классному руководителю (наставнику, куратору, педагогу группы, воспитателю). Имеет смысл пользоваться одновре-менно двумя видами Программы, и не имеет смысла рабо-тать по одному из них.

Но каковы источники работы по данной программе? Где черпает педагог средства в процессе реализации зало-женного в программе содержания?

Признав воспитание процессом вхождения ребенка в контекст культуры, мы тем самым определили источники профессиональной деятельности педагога. Это — аккуму-ляторы культуры, то, что отражает, фиксирует, собирает, сохраняет культурные достижения. К ним относятся мо-раль, искусство, наука, персоналии, материальные предме-ты 1 .

Эти источники общедоступны, но черпает культурное достояние из них не каждый, так как не каждый владеет языком (или ключом?), на котором человечество закрепля-ет достижения исторического развития.

Язык морали — поведенческое правило, жесткое пред-писание нормативного поведения, оформленное в виде ка-тегорического императива («делать так!», «не делать это-го!»); автор этих предписываемых норм — общественное мнение, оно же и контролирует исполнение, и дает оценку (например: «надо честно трудиться»).

1 Для какой-то части населения Земли такого рода аккумулятором служит религия (одна из 1200 религий). Чтобы сохранить свободу выбора религии, педагог должен апеллировать ко всему количеству религиозных воззрений.

Искусство говорит языком художественного образа — картинки, которая содержит в себе идею неразрывной свя-зи изображаемого и сущностного, формы и содержания;

картинка создается средствами красок, звуков, движений, слов, событий; содержание картинки уже есть мысль, идея; пленительной формой художественный образ полоня -ет публику, тем самым гарантирует принятие идеи (например, нежность вальсов Шопена).

Наука фиксирует обнаруженную объективную законо-мерность в истине, обращаясь к понятиям, формулам, сим-волам, знакам; язык науки, пожалуй, самый сложный для школьника, ибо требует вполне развитого абстрактного мышления (например, категория противоречия).

Персоналки сообщают о культурных достижениях фактами индивидуальной жизни выдающейся личности, по масштабности своего развития опередившей современ-ников и тем самым как бы обозначившей потенциальные возможности любого человека (например, жизнь А. Швей-цера).

А материальные ценности, возделанные человечеством, имеют язык предмета; в нем спрятаны человеческие инте-ресы, отношения; чтобы открыть социальную суть предме-та, его надо «вочеловечить», (например, самолет, сокра-щающий расстояние между людьми).

Обращение к разным источникам обеспечивает многооб-разие средств, к которым прибегает педагог. Именно средст-ва определяют форму работы с детьми. И это значит, раз-ность источников обусловит множество разных и интерес-ных форм, столь важных для активности воспитанника. На-пример, избрав часовой механизм как предмет материально-го мира, педагог потенциально имеет как минимум три формы работы: дискурсия (групповое осмысление роли Вре-мени в жизни человека), упражнение (введение традиции точного соблюдения назначенного времени), аутотренинг (самоконтроль за содержанием потраченного времени). В свою очередь, каждая из названных форм имеет бесчислен-ные вариации (социодрама; психодрама; аналитическая ро-левая игра; разговор с предметом; анализ прожитого дня;

«пять минут моей жизни»; и т.д.).

Позволим себе еще одну иллюстрацию. Педагог группы выпускников, анализируя с ними жизненную позицию «иметь», обращается к источнику искусства. И находит у Пушкина ярчайший образ широкого распространения дан-ной позиции. В «Сказке о рыбаке и рыбке» народ, видя, что вчерашняя нищая старуха (им равная!) стала царицей (имеет все атрибуты!), насмехается над стариком,/посмев-шим «перечить» и получившим побои: «... поделом тебе, старый невежа! Впредь тебе, невежа, наука: не садись не в свои сани!»... Здесь хорошо обрисована жизненная позиция «иметь»: достоин лишь тот, кто «имеет».

Очертив содержание программы воспитания в ее моди-фицированном виде и апеллируя к аккумуляторам культу-ры, педагог просматривает наличие средств для работы с детьми. Выбор средства определяется трехсторонним под-ходом, фигуральное выражение которого — «Знаю! Умею! Люблю!» — так, чтобы материал предоставлял возмож-ность познать явление, полюбить данное явление мира, ценностное для жизни достойного человека, научиться взаимодействовать с ним.

Предположим, педагог реализует одно из положений Программы «Старшеклассник», а именно: «Счастье как характеристика достойной жизни». Он должен предъявить своим воспитанникам социально-психологическое явление счастья («Знаю!»), раскрыть реальные пути содействия сча-стью («Умею!») и осмыслить проживание счастья, как не-что значимого для себя («Люблю!», то есть, «Хочу быть счастливым и хочу счастья всем!»), он ищет средства, ко-торые помогли бы ему выполнить такое предназначение:

среди персоналий великих нет ли интересного материала? что говорит наука о явлении счастья? почему мораль тре-бует, чтобы наше поведение было «поведением счастливого человека»? нет ли предмета, который бы содействовал сча-стью человека? как выглядит счастье в искусстве?..

Просмотрев материал, педагог отбирает оптимальное средство 1 , организуя формирование научно-этического по-нятия счастья, проводя реальные групповые дела по про-

См.: Педагогика: Учебное пособие. М., 1998.

живанию удовлетворения моментом жизни как счастливого понятия, инициируя осмысление ценности счастья и связи счастья одного человека с ходом жизни и счастьем окру-жающих. Итогом становятся изменившиеся взаимоотно-шения, целенаправленность некоторых действий некото-рых воспитанников, повысившаяся саморегуляция поведе-ния, а главное — отношение к собственной жизни как произведению собственной деятельности.

Очень важно следующее. "Отношение проживается только тогда, когда оно обеспечено знаниями и умениями. Знание предмета в его значимости для жизни — уже ос-нова для позитивного отношения. Умение же взаимодей-ствовать с этим предметом наполняет человека удиви-тельной палитрой переживаний. Поэтому ни в коем слу-чае нельзя сводить работу с детьми по программе исклю-чительно к дискуссиям, размышлениям и обмену мне-ниями — а в итоге, к демагогическим упражнениям, к школе резонерства.

Заметим: как только педагогическая общественность осознала насущную необходимость обращения к проблемам жизни в воспитательном процессе, немедленно появились новые учебные курсы («Этика», «Эстетика», «ОБЖ», «Семьеведение», «Философия жизни», «Культура речи», «Основы психологии» и другие). Их круг может бесконеч-но расширяться. Однако их введение — как ни парадок-сально! — не оказывает никакого влияния на развитие личности школьника, так как ограничивается задачей дидактической. Эти курсы, при высоконаучном и высо-кокультурном преподавании, могли бы стать основой для работы по нашей программе, ибо они могли бы обеспе-чить высокий уровень освоения отдельных явлений жиз-ни (знания этих явлений). Но — никак, разумеется, не заменить воспитания человека.

Безусловно, источником и, одновременно, средством может стать любое событие окружающей реальной кон-кретной жизни. Допустим, в школе отмечается какая-то юбилейная дата. Достаточно педагогу спросить себя:

«Почему собаки не отмечают своих юбилеев?» — как рож-дается основа для работы с выпускниками по проблеме «Человек — субъект жизни». С этой точки зрения, можно было бы сказать, что средства в богатейшем разнообразии располагаются вокруг педагога. Необходим лишь профес-сиональный взгляд на предмет, событие, фразу, поступок, действие...

Ставя задачу на текущий год, педагог обращается к ис-точникам, отбирает средство и только затем организует деятельность детей в общем контексте сегодняшней реаль-ной жизни на ее высоком уровне культуры.

Конечно, материал для работы отбирается, подбирает-ся, выбирается. Например, встретившись с легендой о Си-зифе, который сковал пришедшую за ним Смерть, вследст-вие чего все живое перестало умирать и это неумирание превратилось в бедствие для человечества, педагог адапти-рует этот художественный вымысел древних греков к раз-говору о конечности жизни (memento moril), к проблеме Старости каждого из нас (а значит, и вас, детей!), либо к продумыванию действий и умению отдавать себе отчет в содеянном. В зависимости от того, в каком ракурсе рас-сматривается явление жизни, оно становится средством определенной воспитательной задачи.

ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ

Раздел I. Формирование ценностного отношения в Природе как общему дому человечества

Природа как все сущее, весь мир в многообразии его форм; Вселенная.

Природа, как совокупность естественных условий жиз-ни человека, окружающая среда обитания человека.

Природа живая, как растительный и животный мир; как совокупность представителей флоры и фауны. Нежи-вая природа. Связь живого и неживого.

Единство и гармония природы. Жизнь природы как симфония жизни: созвучие многообразных голосов приро-ды; созвучие противоположных мелодий стихии; сочетание противоречивого.

Целостность и прерывистость природы; единый круг жизни; взаимосвязь всего существующего; нарушение свя-зи, как причина гибели природного явления.

Вечность и предельность природы. Времена года как ритмическая форма предельности жизни.

Взаимодействие человека и природы: природа как ис-точник средств существования человека; защита человека от природной стихии; приспособление человека к природ-ным явлениям; использование природного сырья; употреб-ление даров природы как средств существования; культи-вирование природы.

Дикая природа и окультуренная природа. Дикие и культурные растения; дикие и домашние животные.

Общение человека с природой; «вочеловечивание при-роды»; терапевтическое воздействие природы на человека;

способность человека к восприятию природы («видеть» и «слышать»), красота природы; законы красоты, извлечен-ные человеком в процессе изучения природы; ритм, гармо-ния красок, пропорциональное соотношение, композици-онный центр — как простые основы красоты.

Сопряжение жизни природы и жизни человека циви-лизованного мира. Экологические проблемы. Участие каж-дого человека в решении проблем экологии.

Забота человека о природе: умение беречь, защищать, преумножать достояния природы. Отношение к природе как условию жизни человека на Земле.

Человек как продукт природы; общие закономерности природы в течение жизни человека.

Раздел II. Формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни

Гигиеническая культура и приобщение к ней. Уход за своим телом. Культура питания. Культура сна. Уход за одеждой и жилищем. Гигиена девочки и гигиена мальчи-ка. Культура поведения во время болезни.

Физическая культура, приобщение к физической куль-туре детей. Походка, пластика, ритмика, физические уп-ражнения для совершенствования организма. Водные и воздушные процедуры.

Культура телодвижений. Язык тела. Сила и гибкость мужского тела. Грациозность и легкость женского тела.

Культура поведения человека: научение и приучение. В общественных местах. В художественных заведениях. С незнакомыми людьми. Со стариками, малышами, инвали-дами, больными. На лоне природы. Наедине с собой. В об-щении с книгой. Поведение мужчин по отношению к жен-щинам.

Экологическая культура и приобщение к ней. Природа как источник эстетического наслаждения. Способы обще-ния человека с природой. Общение человека с животными. Уход человека за животными. Поведение животных.

Культура умственного труда. Книга как источник зна-ний. Познание как константа жизни человека. Культура чтения. Отношение человека к книге. Культура восприятия информации и ее воспроизведения. Культура передачи ин-формации. Культура дискуссии, диалога и монолога. Уче-ние и самообразование. Культура речи. Культура письмен-ной фиксации знаний. Культура постановки и разрешения проблем. Развитие памяти. Развитие воображения.

Культура физического труда. Труд как создание мате-риальных ценностей, их сохранение и приумножение. Труд

как способ украшения среды обитания. Труд как помощь другому человеку. Труд как обеспечение средств существо-вания. Труд как заработок средств существования. Труд — забота и труд — работа.

Экономическая культура. Деньги как эквивалент чело-веческого труда. Уважение финансовых средств другого че-ловека. Бережливость и щедрость. Иждивенчество малы-шей и стариков. Экономическая помощь родителям. Бла-годеяние как материально-экономическая помощь.

Правовая культура. Неприкосновенность личности. Как принцип человеческих взаимоотношений. Органы правовой защиты. Правонарушения и преступления, их последствия для жизни человека и окружающих людей.

Духовная культура. Соотношение материального и ду-ховного как средства и содержания жизни. Духовность как «вочеловечивание» мира. Поиски смысла жизни и вечные вопросы жизни, стоящие перед человеком.

Раздел III. Формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на земле

Деятельность как способ существования и выражения «Я» человека. Виды деятельности человека: познаватель-ная, трудовая, художественная, общение, спортивная, цен-ностно-ориентировочная, общественная.

Духовная деятельность, как особый вид деятельности по осмыслению своей жизни.

Персонажи великих и выдающихся людей, как пример высочайших духовных достижений человека.

Человек и природа. Общение с природой как отдых, духовная работа, как наслаждение жизнью. Элементы при-роды, привнесенные в бытовую жизнь. Отношение к флоре и фауне, содействие их процветанию в окружающей мик-росреде человека. Одухотворение природы. Общение с при-родой посредством искусства. Природа как психотерапевт.

Человек и семья. Социальные семейные роли отца и матери, сына и дочери, внука и внучки, бабушки и дедуш-ки. Жизнь близких как забота «моего Я».

Человек и его профессия. Профессиональный труд как способ самовыражения. Способности и талант в профессио-нальном труде. Определение профессиональных интересов.

Человек в его многообразных творческих увлечениях: спортивных, конструкторских, художественных, познава-тельных. Круг интересов человека в его влиянии на содер-жание жизни. Товарищество на основе общих интересов.

Человек в общении с другими людьми. Роль «другого» в жизни человека. Правила общения: этические, психоло-гические, эстетические, гигиенические, правовые. Развитие способности к общению. Свободное общение: содержание и форма. Расширение круга знакомств.

Человек в отношении к самому себе. Достоинство: про-явления и развитие. Способы защиты от посяганий на дос-тоинство человека. Внешность как выражение отношения к самому себе. Зеркало в процессе познания своего «Я»: зер-кало, как амальгированное стекло и зеркало, как отноше-ния к человеку других людей. Осознание женской и муж-ской роли, коррекция ролевого поведения. Самовоспита-ние: содержание, способы.

Человек, как носитель идеи. Идея как общее выраже-ние отношения к явлениям жизни. «Безыдейность» жи-вотного и безыдейность человека. Осмысление событий как путь формирования идеи. Общение как идеологический обмен. Товарищество как идеологическое единство.

Человек, как стратег жизни в отношении к прошлому, настоящему, будущему. Цель и мечта, проекты и прожек-ты. Планирование деятельности. Настоящее как следствие прошлого и элементы будущего. Ответственность человека за свою жизнь перед самим собой.

Раздел IV. Формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни

Родина, как место, где родился человек и познал сча-стье жизни. Природа родины. Язык родной. Традиции, нравы, обычаи родины. История родины. Понятие соотече-ственника. Национальные особенности жизни людей. Осо-бенность жизни многонационального общества. Интерна-ционализм как нравственное качество человека. Патрио-тизм как отношение к Отечеству. Патриотические чувства. Деяния, акты выражения. Содействие благу Родины как элемент жизни современного человека.

Общество как социальная среда человека. Общество как совокупность людей, связанных экономическими, произ-водственными и духовными интересами. Общество как фактор развития человека. Условия духовной жизни в об-ществе. Основные ценности общественной жизни.

Различия людей в обществе: богатые и бедные, добрые и злые, активные и пассивные, нравственные и безнравст-венные, созидатели и потребители... Различия возрастные, национальные, региональные, профессиональные, психоло-гические, половые. Западно-европейская и восточная куль-тура.

Мечта человечества о справедливом обществе. Вечная идея социализма. Исторический опыт создания справедли-вого общества. Исторические личности в движении за справедливое общество.

Память человечества о заслугах героев. Безымянные герои, дань уважения им.

Роль личности в развитии общества: что может отдель-ный человек? Долг человека по отношению к обществу. Долг общества по отношению к отдельной личности.

Конкретное выявление общественной жизни в предмет-но-вещном пространстве, в поведении людей, в материаль-ном обеспечении, в уровне духовных запросов и заботе о духовной культуре. Равновесие материального и духовного как показатель культуры общества.

Поступок отдельного человека в контексте обществен-ного развития. Функции профессионально-должностные и функции общественные. Виды общественной деятельности. Бескорыстие как основа общественной деятельности. Ко-рысть благотворительности коммерсантов.

Общественное событие как показатель социального раз-вития: праздники, достижения, открытия, катастрофы, войны, скандалы...

Государство как регулятивный аппарат общественной жизни. Отношение человека к атрибутам государственной

власти: праву, суду, армии, милиции, органам управления. Народ и государство. Демократическое государство как власть народа. Мечта человечества о демократическом уст-ройстве государства. Гражданин и мещанин ^- две позиции по отношению к государству. Способы взаимоотношений государства и граждан.

Пресса, радио, телевидение как выразители обществен-ной и государственной жизни. Роль общественных комму-никаций в жизни отдельного человека.

Раздел V. Формирование образа жизни, достойной Человека

Цивилизация как совокупность материальных ценно-стей и средств существования человека. Формирование от-ношения к материальным ценностям. «Вочеловечивание» как взгляд на предмет с позиции человеческой жизни. За-бота о сохранности материальных ценностей как забота о благе человека.

Добро как общая категория, отражающая закон че-ловеческой жизни, обеспечивающий защищенность каж-дого человека. Добро — все то, что является благом для другого. Внимание к «другому» как исходное основание для жизни по законам добра. Содеяние добра как усиле-ние и творчество. Индивидуальный вариант поведения по закону добра.

Истина как общая категория, отражающая закон чело-веческой жизни. (Истина — объективное, не зависящее от воли человека, познанное человеком). Жизнь как поиск ис-тины. Познание как константа человеческой жизни. Наука как бесконечное открытие истины. Отношение к науке как ценности. Книга как символ истины и разума. Научная ис-тина и «пошлый здравый смысл».

Ориентация на истину как путь к свободе. Свобода как характеристика достойной жизни.

Красота в жизни человека. (Красота — все то, что представляет собой гармонию формы и содержания.) Кра-сота, помогающая «полюблять» жизнь.

Красота природы. Красота вещей и предметов. Красо-та человека. Красота человеческого лица («портреты кра-соты»). Красота движений человека. Красота как харак-теристика поступков человека. Красота как продукт чело-веческой деятельности. Деятельность по законам красоты. Изменение реальной действительности как стремление к красоте.

Красота мужская и красота женская. Красота детства, юности, зрелости, старости. Человек как творец своего внешнего облика.

Умение «видеть красоту» и «создавать красоту». Атмо-сфера красоты в школе, семье, городе, селе.

Добро, Истина и Красота как характеристика жизни, достойной Человека. Относительность этих понятий и бесконечность стремлений человечества к совершенству жизни.

Развитие способности к оценке собственной жизни и деятельности с позиции Добра, Истины, Красоты. Достой-ная и пошлая жизнь как антиподы: широкая палитра дос-тойной жизни; многообразие видов пошлого существова-ния.

Добро, Истина и Красота во взаимоотношениях муж-чин и женщин: общечеловеческий аспект, половой ас-пект. Идеал мужчины и идеал женщины: исторические, социальные, психологические, эстетические, физические представления.

Раздел VI. Формирование жизненной позиции. Развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути

Назначение человека в жизни: мыслить («homo sapiens»), содействовать благу других («homo movalis»), со-зидать («homo faber») — как принципиальное отличие че-ловека от животного. Мир в его целостном восприятии. Гармония мира и единство. Формирование вкуса к жизни в процессе целостного его восприятия. Общение с миром как таковым. Преодоление раздвоенности и односторонности в оценивании жизни на земле. «Остранение» действитель-

ности как способ ее познания и оценки. Общие закономер-ности человеческой жизни, отраженные философским воз-зрением на мир.

«Я» в мире и мир в моем «Я»: неповторимость отра-жений. «Присвоение» мира и забота об устройстве жиз-ни на земле. Участие каждого человека в течение жизни, влияние его на судьбы окружающих. Позиция как дис-танция, сопереживание и мера участия по отношению к окружающей действительности. Выявление позиции в поступке. Различие жизненных позиций мужчины и женщины: природное предназначение, иерархия интересов, склад физический и духовный.

Образ человека и образ жизни.

Смерть как прекращение жизни, ее итог как знак конца жизни и фактор ее ценности. Понятие счастья, со-вести, долга, свободы как характеристик реальной жизни человека.

Судьба и человек как хозяин судьбы. Способность вы-страивать судьбу. Черты, необходимые для управления своей судьбой: интеллект, воля, эмпатия. Развитие данной способности в практической деятельности.

Человек как философ: способность отдавать отчет в соб-ственной жизни.

ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКА

«Первоклассник»

Commune est. quod natura optimum fecit^-.

Воспитание первоклассника — очень ответственный этап общего воспитательного процесса. Здесь важно «не на-вредить», не поломать тонкую душу малыша.

Опорой в его школьном формировании должна стать природа, столь удивительная для маленького человека и столь близкая ему пока еще. Но природа должна высту-пить для первоклассника как дом человечества и его собст-венный дом, в котором он проживает и будет прожи-вать, — не столько объект любознательного изучения, сколько объект формирующегося отношения.

Фундаментальным основанием в общем отношении к миру является отношение к природе. Учитывая, что пер-вичные впечатления малыша очень глубоки (импринтинг!), можно надеяться в будущем, что отношение к природе обу-словит и отношение к жизни как таковой.

Задача-доминанта в период первого года обучения школьника — формировать будущее уважительное от-ношение к жизни и ко всему живому как проявлению жизни. Воспитывая отношение к природе, педагог за-кладывает основы будущего такого осознанного ценност-ного отношения к жизни.

Мир природы разворачивается в своем удивительном многообразии, в своей поразительной гармонии, красоте, единстве и целостности. Но сам ребенок не способен к осознанию связи всего живого, он может миновать общение с природой, не увидеть ее за ширмой предметно-вещного пространства.

Ни в коем случае не заменяя обучения, не расширяя границ урочной работы, педагог выходит с детьми на сво-бодное осмысление природы не как объекта научного ис-

1 Лат.: «Все лучшее в природе принадлежит всем вместе».

следования (это производится в процессе обучения), а как дома, в котором обитает жизнь самых, разных форм и, в том числе, жизнь человечества.

Отношение к природе формируется через призму во-проса жизни и — главное! — вопроса сопряжения жизни. природы и жизни Человека.

«Младшеклассник»

Leges mori serum/it

Программа «Младшеклассник» строится на учете воз-растной психологической особенности детей этого периода, а именно, на ортодоксальности неопытного малыша, стре-мительно входящего в контекст социальной жизни и не знающего законов этой жизни, поэтому напрямую испол-няющего то, что ему предписывается. А подражательность, как природная склонность в этот период, способствует принятию социально заданного.

Норма социальной культурной жизш! осваивается, ус-ваивается и присваивается малышом начальной школы. В этих новообразованиях залог личностного развития млад-шеклассника 2—4-го классов. В течение трех лет педагог вправе решать, будет ли он работать с детьми по програм-ме, используя принцип концентрический, то есть, охваты-вая ежегодно всю совокупность норм, но углубляя каждый год их освоение, усвоение и присвоение, либо будет рабо-тать по принципу линейности, то есть, последовательное овладение данными нормами от года к году.

Обратясь к социальным нормам и организуя жизнедея-тельность в согласии с этими нормами, педагог, тем не ме-нее, направляет внимание школьника на значение и лич-ностный смысл осваиваемых, усваиваемых и присваивае-мых социальных норм, указывая на жизненные последст-вия внедрения их в жизнь человека.

1 Лат.: «Законы служат обычаю.»

«Младший подросток»

Homo sum 1 .

Главная особенность младшего подростка — острое осознание своего «Я», развитие способности воспринимать себя как сторонний объект и оценивать этот объект — субъект в его связях с окружающим миром.

Процесс этот обязательно проходит для большого коли-чества детей, переходящих из детства в отрочество. Утвердить свое «Я», показать свое «Я», проверить свое «Я» — лейтмотив поведения младшего подростка.

1 Лат.: «Я — человек».

Педагогическое содействие личностному развитию бу-дет заключаться на данном этапе жизни школьника в фор-мировании образа Человека как феномена мира. Педагоги-ческая тактика носит явный скрытый характер: организу-ется осмысление «вообще человека», «вообще достойного человека», решаются проблемы человека в его отличие от животных, но и в его отличие от «другого человека». Но именно эта скрытая позиция позволяет укреплять духов-ные силы школьника, развивая его самостоятельное мыш-ление и самостоятельный выбор: он сопоставляет образ достойного человека и образ своего «Я», и тем самым он уже поставлен в ситуацию выбора.

Бесспорно, педагог не избегает открытой помощи и от-крытого осмысления конкретных индивидуальных прояв-лений, однако основной его тактической позицией является постоянное воссоздание перед детьми образа человека. Так чтобы ощущение, восприятие себя человеком и оценка себя как человека становились духовным фундаментом будуще-го достоинства как отношения к себе.

Веселому, подвижному, энергичному, любознательному младшему подростку предлагается соответственно его воз-растной психологии деятельность, и в процессе ее взращи-вается способность быть человеком всегда, в любых жиз-ненных ситуациях и обстоятельствах.

«Старший подросток»

/ Salus pubUca supremo, lex^.

Прежде всего, отбросим распространенное мнение о старшем подростке как самом «трудном» школьнике, хотя для поверхностного взгляда данная характеристика оче-видна: он шумлив, несдержан, вызывающего поведения, драчлив, насмешлив, циничен... Но мы скажем иначе:

старшим подросткам «трудно», они сами для себя «труд-ные», потому что они уже не дети, но они еще не юноши, и в этом противоречивом положении и напряженном состоя-нии («Вдруг они примут меня за ребенка?!» и «Они же должны мне помочь, они же взрослые!») они находияся полтора-два года.

Работа с подростком в этот период включает в себя скрытую помощь: анализируя социальные проблемы, педа-гог инициирует самостоятельное осмысление подростком себя «среди других».

1 Лат.: «Народное благо — высший закон».

Предметом осмысления старшего подростка становится общество как феномен современной культуры во всех его проявлениях.

Острое ощущение себя «среди других», постоянное стремление утвердить свое «Я», но, при этом, страх перестать «быть, как все» превращают два года старшего под-ростка очень часто в мучительные годы. И столь же часто подросток не справляется с противоречием данного плана.

В эти годы нарастания физических сил, переизбытка энергии и потенциальной конфликтное™ со взрослыми и с самим собою социальная ориентация позволяет акцентиро-вать его внимание на духовных проблемах, а главное, посто-янно возвращаться к трудному для подростка вопросу «Я и ОНИ». Входя в общность, старший подросток ещё не спра-вился с проблемой осознания себя как человека и индивиду-альности, а ему приходится решать новые проблемы. Работа с ним по программе — это взращивание взрослости.

«Старшеклассник»

Modus uivendi 1

Этот возрастной период — один из самых благодатных в становлении личности человека. Ранняя юность устрем-лена к осознанию своей жизни в целом, к осмыслению об-щих законов мироздания, к оценке реального конкретного мира. Ранняя юность прекрасна мировоззренческой уст-ремленностью, а значит, желанием изменить и переустро-ить этот дурно живущий мир. Неопытность юности прида-ет ей смелость в суждениях и безоглядность в критике ок-ружающей жизни.

Именно жизнь как отдельный особенный объект явля-ется постоянным предметом осмысления старшеклассника. Но не просто жизнь как отсутствие смерти и существова-ние на земле, а — жизнь, достойная Человека в его качест-ве наивысшей ценности.

В раннюю юность, благодаря социально-психологичес-кой природе этого возраста, складывается некий образ жизни. Он становится образцом для повседневной реально-сти, он выступает как модель для уже сегодня начатого по-строения собственной жизни. Поэтому чрезвычайно важно активизировать все духовные силы старшеклассника, для создания идеального представления: что есть жизнь, кото-рая достойна моего «Я»? Что есть жизнь, которую ведет современный достойный человек?

Безусловно, такая работа требует развитости абстракт-ного мышления. Но к этому времени старшеклассник об-ладает абстракцией, и видеть жизнь как некий отдельный феномен и анализировать ее, а следовательно, выстраивать свою сегодняшнюю жизнь в согласии с этим идеальным представлением под силу старшекласснику.

«Выпускник»

Suae quisque fortunae faber 1 .

Выпускной класс — особая группа школьников, нуж-дающаяся в новом воспитательном акценте своей учениче-ской жизнедеятельности.

Выпускник — молодой человек, стоящий на рубеже новой жизни; за этим рубежом нет приготовленной про-граммы и обрисованного пути; свободный выбор станет те-перь определять ход его жизни. Последний школьный год чрезвычайно важен, «Я» школьника несет ответственность за свое будущее.

1 Лат.: «Каждый — творец своей судьбы».

Все предыдущие годы развивали в подрастающей лич-ности ее субъектность как способность осознавать себя но-сителем воли, сознания, отношения. Теперь перед субъек-том впервые в своей полноте предстает его собственная жизнь как продукт его усилий. И центральным ценност-ным объектом духовного осмысления становится «Моя жизнь и мое «Я» как субъект этой жизни».

Задачей — доминантой выступает формирование жиз-ненной позиции, то есть, общего отношения к жизни как таковой и своему «Я» как строителю этой жизни. Педагог содействует интенсивному осознанию юношеством свобод-ного выбора, который производится ими, и на конкретно организованной предметной деятельности приобщает к ре-альным шагам по конструированию содержания собст-венной жизни.

Данная задача выдвигает целую систему проблем, к решению которых педагог готовит воспитанников: он ста-вит проблемы и помогает искать решения. При этом, ре-шения могут быть не найдены. Тут главное — чтобы выпу-скник знал и принимал эти проблемы, готовясь к индиви-дуальному выбору, но и чтобы он видел эти проблемы сей-час, в своей реальной жизни, и свой выбор обозначал свои-ми действиями и поведением.

ПРИМЕЧАНИЯ

Примечание 1. Практическая реализация Программы воспитания проявляется, в первую очередь, в поведении де-тей и их внешнем облике. Затем — в интересах и деятельно-сти. Потом — в их мировоззренческих установках и выборе жизненного пути. Разумеется, мера результативности инди-видуальна для отдельного региона, школы, класса, отдель-ного ребенка. Не следует отчаиваться при слабых достиже-ниях, но следует неуклонно вести детей к высотам человече-ской жизни, все дальше и дальше от дикости и варварства.

Примечание 2. Реализация Программы воспитания осуществляется всем педагогическим коллективом. В рабо-те принимает участие каждый педагог, начиная с директо-ра школы. К обслуживанию Программы целесообразно пригласить технический и обслуживающий персонал шко-лы.

Примечание 3. Можно было бы сказать и так: работа по Программе — это организованная интересная разнооб-разная жизнь с хорошо расставленными акцентами на ее ценностях. Как полотно, растянутое на проблемные гвоз-дики (образ заимствован у А. Блока).

Щуркова Надежда Егоровна ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКА

Педагогическое общество России Лицензия № 030840 от 22.07.98

Ответственный за выпуск Кобылко А.В. Корректор Денисьева Т.И. Компьютерный набор и верстка Уварова Е.Н.

Подписано в печать 27.11.98. Формат 60х84 Vie Бумага офсетная. Печать офсетная. Обьем усл. печ. л. 3,0 Тираж 5000 экз. Заказ 940. Цена договорная

Московская типография «Транспечать» 107078, Москва, Каланчевский тупик, д. 3/5

Цель и принципы воспитания

Назначение принципов - сохранять целенаправленность профессиональной работы педагога, чтобы не забывал о цели, чтобы не уклонялся от содержания, чтобы не нарушал формирование социально-ценностных психологических образований. Принцип - это всегда то главное, о чем не должен забывать профессионал. Когда повар говорит: «В приготовлении каши главное - это...», когда сапожник произносит: «Самым главным в сапоге...», то это как раз о выполнении того, без чего нет достижения поставленной цели.

Три общих руководящих положения лежат в основе профессиональной работы педагога.

Основополагающий - принцип ценностной ориентации.

Процессуальный - принцип субъектности.

Методический - принцип целостности .

Педагогическая ценностная ориентация задана самим содержанием воспитания и состоит в том, что педагог предъявляет детям вочеловеченную сущность предметного мира, подымаясь с ними до ценностного обобщения, входе любого рода деятельности и в момент любого плана жизненной ситуации. Данный принцип максимально широкого объема реализуется на всем поле жизнедеятельности детей, не сводится к отдельным групповым делам, именуемым в практике воспитательным мероприятием. И столь же важен при проведении учебных занятий с детьми на уроке, как и во время веселой досуговой деятельности.

…Если педагог умеет мгновенно выявлять в предмете его ценностную предназначенность, он легко реализует принцип ценностной ориентации.

Не надо думать, что ценностная ориентация вносит нечто искусственное в работу с детьми. Методом «лучевого озарения» педагог предъявляет детям привычный предмет, и он обретает для детей свою сущность.

…Способы реализации принципа ценностной ориентации самые разнообразные: педагогическая реплика, мимоходом прозвучавшая в ходе работы; новое понятие, впервые прозвучавшее для детей и обобщившее предмет обсуждения; педагогическая аргументация какого-то положения общего закона жизни; парадоксальное суждение, поставившее всех в тупик; философическое рассуждение по поводу предмета или события.

…Педагогический принцип субъектности предписывает педагогу постоянное инициирование осознания ребенком связи своего личностного «Я» с объектами действительности и осмыслению свободного выбора, производимого индивидуальностью либо группой детей как совокупным субъектом. Этот принцип так же широк, как широко процессуальное воспитательное пространство. Воплощение его имеет бесконечно многообразные формы: от простейшего вопроса «Чего ты хочешь?» до длительного глубокого напряженного раздумья воспитанников о своем жизненном пути.

Субъектность предполагает осмысленность в отношении двух явлений жизни с её сложными социальными связями и законами, а также себя самого с не менее сложными духовными и психическими процессами. Атрибуты субъектности - в общей способности отдавать отчет в происходящем и в частных проявлениях, таких, как наличие цели, предвидение последствий планируемого, оценка своих сиюминутных желаний, самооценка, относительно адекватная, и саморегулирование самочувствия и состояния.

Разумеется, маленькие дети начальной школы обладают минимальнейшей субъектностью, но мера её увеличивается с ростом ребенка. Достаточно ввести в систему общения с ребенком вопросы «Чего ты хочешь?», «Как ты себя при этом чувствуешь?» и «Как ты думаешь, чувствует себя другой человек при этом?», как повышается способность к соотнесению своих действий и их влияния на других людей, к соотнесению своих действий и последующих за ними событий.

Реализация принципа субъектности осуществляет содержательным порядком вопрос «кто входит в контекст культуры», каковым является тот, кого ведет за собою педагог, какова мера осмысления такого продвижения и его необходимости для личной жизни.

Общим условием развития субъектности школьника является уважение личности и признание индивидуальных её особенностей как данность. С этим не может не согласиться сегодняшний педагог школы, наблюдающий сцены уничижения личности школьника, давления с позиции административной на его индивидуальность, пресечения свободы размышлений и выражения мнений об окружающем мире. Таким образом, выхолащивается духовное содержание личности, воспитанник преобразуется в объект жизненных обстоятельств.

Педагогический принцип целостности касается момента психологического прикосновения к личности (педагогического воздействия в контексте взаимодействия с ребенком) и предписывает педагогу направить воздействие по трем психологическим каналам одновременно: на его разум, способный обнаруживать смысл ситуации; на его эмоции, отражающие влияние действительности на самочувствие субъекта; на моторно-двигательный аппарат, который производимыми действиями материализует связь субъекта с объектом окружающей реальности. Принцип целостности тоже относится ко всем сферам воспитательной практики. Его плодотворность можно наблюдать и фиксировать на уроке и во время школьной перемены, в течение школьного завтрака и во время школьного бала, в беседе с ребенком и на публичной лекции.

Принцип целостности напоминает педагогу о том, что отношение к объектам мира целостно, но его формирование дискретно: то эмоциональная сторона обгоняет разум, то воля отстает от эмоций, то разум с волей ведет борьбу. «Ум с сердцем не в ладу» - довольно частая психологическая картина среди школьников. Педагог содействует гармонизации этих разных сторон отношения, так чтобы целостное отношение, если оно есть как таковое, проявляло себя целостным образом, в рациональных суждениях, оценках, эмоциональных реакциях, чувствах и в действиях, поступках, поведении.

Педагогические влияния, направленные одновременно на три канала восприятия и отражения, имеют продуктом своим единое отношение. Чтобы формировать ценностное отношение к школе, надо чтобы дети понимали роль школы в жизни человека, чтобы озабочивались проблемами школы, проживали радостные минуты в школе, чтобы практически споспешествовали благу школы, производя физические и духовные усилия.

Три принципа воспитания - производные содержания и цели воспитания. Психологическая природа отношения, неоднозначность субстанции и неоднородность формы выражения отношения предначертали педагогу три общих руководящих положения для профессионального влияния на личностное развитие ребенка. Если бы мы предположили, что содержанием воспитания является поведение детей (к сожалению, приходится констатировать расхожесть такой точки зрения), то иные принципы воспитания выдвинутся на первый план: послушание, контроль, инструкция, наказание и т.п. (приходится констатировать распространенность таких принципиальных положений в школьной практике воспитания).

Если вообразить, что содержание воспитания - это удовольствие ребенка, то легко спроецировать вероятностные принципы: к ним, скорее всего, придется отнести «ненасилие», «вседозволенность», «безответственность» и нечто подобное.

Ещё раз приходится говорить о бездумном увлечении так называемыми педагогическими новациями, когда производится массированная пропаганда новых методик без опоры на анализ содержательной стороны процесса, когда методики повисают в пустом пространстве, уподобляются пустому и красивому мыльному пузырю.

Прослеживается прямая зависимость от содержания воспитания и профессиональной позиции педагога. Теперь педагог уже не может оставаться на прежней позиции, которая предполагала в воспитаннике «ребенка», «ещё не личность», «пока не индивидуальность», «пока не представитель мужского или женского пола», «пока вне контекста культуры», а, следовательно, объект, подлежащий научению, приучению, приказанию и подавлению в случае сопротивления.

(Цитата из работы: Щуркова Н.Е. Новое воспитание.-М.,2000.С.50-67.)

Вопросы для самоконтроля

1. Какие критерии выделения структуры воспитательного процесса вы знаете?

2. Докажите, что воспитательный процесс является интегратором педагогической деятельности и педагогического взаимодействия.

3. Для чего, на ваш взгляд, необходимо взаимодействие воспитателей и воспитанников?

4. Почему закономерности являются «устойчивыми тенденциями процесса воспитания»?

5. Некоторые педагоги принципы «культуросообразности» и «природосообразности» называют закономерностями. Может быть они ошибаются? Свой ответ обоснуйте.

6. С чем связано понимание принципов как идей, определяющих всю воспитательную деятельность учителя?

7. Какие основные принципы воспитания вы знаете?

8. В чем вы видите взаимодействие закономерностей и принципов воспитания?

9. Как вы думаете, относятся общие закономерности воспитания к обучению?

Классный руководитель, относящийся к своей работе неформально, уделяет большое внимание изучению классного коллектива, в котором он работает. Для этого он использует в своей работе мониторинговые исследования, которые помогают определить:

Уровень обученности учащихся;

Эффективность воспитательного процесса;

Уровень индивидуального развития учащихся и т. п.

Для отслеживания развития учащихся применяется комплекс психологических тестов, соответствующих возрастным особенностям ребенка.

Диагностические исследования в коллективе учащихся можно вести по следующей тематике:

Ценностные ориентации учащихся;

Социальные роли воспитанников;

Уровень сплоченности коллектива;

Уровень конфликтности класса;

Ранжирование качеств личности;

Состояние психологического климата;

Диагностика воспитанности школьников;

Уровень удовлетворенности учащихся и их родителей организацией воспитательного процесса в классе;

Уровень готовности к непрерывному образованию.

Классный руководитель может изучать познавательный потенциал

учащихся с помощью следующих методов и исследований:

Наблюдения за учащимися в ходе посещения уроков в своем классе;

Статистического анализа текущей и итоговой успеваемости;

Изучения степени развития познавательных процессов ребенка;

Самооценки самих учащихся;

Экспертной оценки специалистов.

Нравственный потенциал учащихся классный руководитель может изучить, определяя нравственную направленность личности, уровень воспитанности учащихся класса, уровень коммуникативной культуры классного коллектива.

Очень важным показателем развития классного коллектива является сформированность физического потенциала личности учащихся, удовлетворенность учащихся процессом обучения в классе. Для изучения классного коллектива можно использовать следующие методики, которые являются весьма эффективными:

Тест Н.Е. Щурковой «Размышляем о жизненном опыте» для определения нравственной направленности личности;

Методика М.И. Шиловой для изучения воспитанности учащихся;

Методика М.И. Рожкова «Определение уровня развития ученического самоуправления»;

Методика А.Л. Андреева «Изучение удовлетворенности учащихся школьной жизнью»;

Методики Е.Н. Степанова для исследования удовлетворенности педагогов и родителей жизнедеятельностью в образовательном учреждении. Здесь приводится пример методики изучения удовлетворенности учащихся школьной жизнью.

Методика изучения удовлетворенности учащихся школьной жизнью:

0 - совершенно не согласен;

1 - не согласен;

2 - трудно сказать;

3 - почти согласен;

4 - совершенно не согласен.

1. Я иду в школу с радостью.

2. В школе у меня обычно хорошее настроение.

3. В нашем классе хороший классный руководитель.

4. К нашим школьным учителям можно обратиться за советом и помощью в трудной жизненной ситуации.

5. У меня есть любимый учитель.

6. В классе я всегда могу высказать свободно свое мнение.

7. Я считаю, что в нашей школе созданы все условия для развития моих способностей.

8. У меня есть любимые школьные предметы.

9. Я считаю, что школа по-настоящему готовит меня к самостоятельности.

10. На летних каникулах я скучаю по школе.

Анализ положительных и отрицательных ответов учащихся позволит определить степень удовлетворенности учащихся школьной жизнью, что является весьма важным показателем и помогает определить отношение не только к школе, но и к классу, учителям, классному руководителю.

Содержание диагностики учащихся можно свести к следующему: демографические данные об ученике и его семье, данные о здоровье и физическом развитии ребенка, общие и особые познавательные способности (внимание, память, воображение, мышление), эмоционально-волевая и потребностно-мотивационная сфера, направленность личности, отношения, ценности. Я – концепция, наконец, поведение и поступки учащегося.

Кроме того, классный руководитель изучает класс в целом как группу, коллектив: межличностные отношения в классе, сплоченность, общественное мнение, единство ценностей. Данные, отражающие уровень развития коллектива на данном этапе, вносятся в социальный паспорт класса.

Для изучения личностных особенностей используют также анализ документов (библиотечный формуляр, медицинская карта), творческих работ учеников (сочинения, рисунки). Социометрию используют для выявления межличностных отношений среди учащихся, то есть, микроклимата в классе.

В ходе реализации диагностико-прогностической системы классный руководитель анализирует полученные данные и делает выводы о воспитанности школьников. Однако для того чтобы проследить изменения в воспитанности и определить тенденции этих изменений, результаты педагогического мониторинга необходимо фиксировать. Формы фиксации могут быть различными. Это и педагогический дневник, диагностические карты, графики, диаграммы и др. Классный руководитель самостоятельно определяет, в какой форме он будет фиксировать диагностический материал.

Ведение педагогического дневника является самой распространенной формой фиксации мониторинговых данных. Это также удачная форма накопления, осмысления фактов, характеризующих учащихся, осмысления материала, являющегося основой для постановки диагноза воспитанности школьников.

Дневниковые записи могут вестись по-разному:

В свободной форме, когда на каждого ученика отводятся страницы и по мере необходимости фиксируются данные по его развитию в течение учебного года, фиксируются данные диагностических срезов и пр.;

В форме картотеки - характеристики на каждого ученика, куда заносятся показатели диагностики, само - и взаимодиагностики учащихся;

В форме анализа данных, полученных в результате каждого диагностического акта.

Возможна фиксация результатов в виде описательных характеристик по следующим параметрам:

Эмоциональные проявления;

Поведенческие образования;

Речевые изменения;

Характеристики, связанные с оформлением внешнего вида;

Новообразования во взаимоотношениях между детьми;

Изменения в социально-психологическом климате;

Расположенность к отдельным видам деятельности;

Изменения во взаимоотношениях со взрослыми;

Изменения в полоролевом поведении подрастающих детей и так далее.

В практике работы классных руководителей также часто встречаются диагностические карты. Они ведутся по коллективу в целом и больше напоминают карту-характеристику класса (таблица 1).

Таблица 1. Карта–характеристика класса

Тщательное изучение учащихся и ученического коллектива позволяет проследить весь ход развития личности в процессе воспитания и обучения, планировать и целесообразно направлять индивидуальную работу с детьми. Изучение, знание и правильное использование факторов и закономерностей, формирующих личность ученика, позволяет добиться управляемости этим процессом, прогнозировать и корректировать развитие личности. Классный руководитель, основываясь на принципах гуманистической психологии, может оказывать помощь ученикам в их учебной деятельности и в общении, Конечно, необходимо обеспечивать психическую безопасность и комфорт детей, поэтому такая работа должна осуществляться под контролем психолога. Исследовательская деятельность способствует и развитию самого учителя, совершенствованию его отношений с учениками, родителями, окружающими.

Педагогический мониторинг - это деятельность, которая лежит в основе организации целостного педагогического процесса. Она является составной частью общей системы воспитательной работы классного руководителя и выступает как главнейшее условие модернизации воспитания школьников. В этой деятельности необходимо сотрудничество учителей-предметников, психолога, социального педагога, классного руководителя.

Таким образом, классный руководитель призван не только координировать деятельность учащихся и следить за состоянием протекания педагогического процесса, но также и реализовывать аналитико-диагностическую функцию, то есть, выявлять уровень обученности и воспитанности школьников, как всего коллектива в целом, так и каждого учащегося в отдельности.

Деятельность преподавателя и диагностическая деятельность неразрывны. Как известно любому педагогическому вмешательству (будь то обучение или воспитание) должна предшествовать диагностика, поэтому любой учитель, а тем более классный руководитель, обязан владеть педагогической диагностикой.

Список используемой литературы

1. Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева и др.; Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – С. 3.

2. Воронов Е.А. Классный руководитель как психолог // Воспитание школьников, 2005, №8. - С. 10.

3. Капустин Н.П. Функциональные обязанности классного руководителя //Классный руководитель, 2005, №2. - С. 6, 8.

4. Классному руководителю об изучении передового педагогического опыта и проблемах воспитательной работы в школе (Методические рекомендации для классных руководителей) / Под общ. ред. Сметанина В.И., Кривошеева В.Ф. – М., 2003. - С. 40.

5. Кузнецов Ю.К. План работы классного руководителя: учеб. пособие. – Калинин, 2004. - С. 24, 57.

6. Классный руководитель. / Под ред. Болдырева. Н.И. – М., 1955. – С. 291.

7. Педагогический словарь / Под ред. Каирова. И.А. – М., 1960. – С. 237, 523.

8. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. - С. 187.

9. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф., - С.П.: Речь, 2002. – С. 39, 43.

10. Прихожан А.М. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет // Детский практический психолог. - Июль. - 1995. - С. 32.

11. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: В 2кн. – М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2002. - С. 78.

12. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. – М., 1993. – Т. 1. – С. 430, 444.

13. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Аспект Пресс, 1995. – С. 167, 170, 186.

14. Соколинская Г.К. Планирование воспитательной работы в начальных классах // Классный руководитель, 2005, № 5. – С. 25.

15. Стефановская Т.А. Классный руководитель (вчера, сегодня, завтра) – Иркутск, 2002. – С. 15, 48, 67.

16. Стефановская Т.А. Классный руководитель в современном образовательном учреждении – Иркутск, 2002. – С. 16, 32, 50.

17. Стефановская Т.А. Классный руководитель: Функции и основные направления деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – С. 67, 70, 127, 185, 190, 193, 195, 197, 199.

18. Стефановская Т.А. Педагогический мониторинг и проектировочная деятельность классного руководителя – Иркутск, 2002. – С. 26, 27, 48, 49, 65, 76, 84, 86.

19. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. – М., 1974. – Т.1. - С. 125, 237.

20. Фридман. Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов – М.: Просвещение, 1991. – С. 89, 92.

21. Щуркова Н.Е. М., 2002. – С. 84, 85.

22. Щуркова Н.Е. Педагогический анализ воспитательного процесса // Классный руководитель, 2006, № 1. – С. 17, 18.

23. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника // Классный руководитель, 2004, № 1. С. 12.

В процедуре проведения педагогической диагностики довольно часто применяются графические методики. Приведем некоторые из них.

Рисунок символического содержания

Методика тематического апперцептивного теста в модификации палочных человечков (пиктограммы) предполагает предъявление сюжетных рисунков: движения палочных человечков многозначны и могут быть интерпретированы по-разному. Испытуемые сообщают в письменном виде, что происходит между героями картинки: дерутся, танцуют, дарят друг другу подарки, кричат, плачут, успокаивают другого, приветствуют. Общий вопрос такой: «Что видите и что представляете, глядя на картинку?»

Представленная иллюстрация вариантов данной методики (см.: Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – С. 41–42) своим назначением имеет выявление этического отношения к другому человеку (рис. 1).

Рис. 1. Пиктограмма для выявления отношения к другому человеку

Прерванный диалог

Детям предлагается представить фрагмент беседы двух людей. Произнесенную одним из партнеров фразу необходимо завершить так, как она могла бы быть завершена по мнению респондента. На приведенных рисунках (см. рис. 2 ) текст отражает одну из реплик, произносимых персонажем. Дети дописывают вторую ответную реплику. Метод прерванного диалога позволяет выявить отношения детей к широкому кругу ценностных объектов окружающей реальности и проверить, сохраняется ли ценностная ориентация при взаимодействии с конкретным предметным миром.

(Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. –

М.: Педагогическое общество России, 2001. – С. 52–62.)

а ) б ) в)

Рис.2 Ситуации выявления отношений в диалоге

Методическое обоснование классного часа

Классный час - одна из важнейших форм организации воспитательной работы с учащимися. Он может быть включен в школьное расписание, но проводится каждую неделю в определенный день. Обычно классный час проходит в форме лекции, беседы или диспута, но может включать в себя и элементы викторины, конкурса, игры, а также других форм воспитательной работы.

По мнению Н. Е. Щурковой и Н. С. Финданцевич, классный час выполняет следующие воспитательные функции: просветительную, ориентирующую и направляющую.

Просветительная функция заключается в том, что классный час расширяет круг знаний воспитанников по этике, эстетике, психологии, физике, математике, литературоведению и другим наукам. Предметом классного часа могут быть и знания из области техники, народного хозяйства, а также сведения о событиях, происходящих в деревне, городе, стране, мире, т. е. объектом рассмотрения может стать любое явление социальной жизни.

Примерные темы: "Как появился этикет", "Наша Конституция", "Проблемы современного общества" и т. д.

Ориентирующая функция состоит в формировании у школьников определенного отношения к объектам окружающей действительности, в выработке у них иерархии материальных и духовных ценностей. Если просветительная функция предполагает знакомство с миром, то ориентирующая - его оценку. Названные функции неразрывно связаны между собой. Так, трудно или даже невозможно привить детям любовь к классической музыке, которую они ни разу не слышали.

Часто классные часы помогают ученикам ориентироваться в общественных ценностях. Темы таких классных часов: "Как стать счастливым?", "Кем быть?", "Каким быть?", "О мужественности и женственности" и т. д.

Направляющая функция классного часа предусматривает перевод разговора о жизни в область реальной практики учащихся, направляет их деятельность. Эта функция выступает как реальное воздействие на практическую сторону жизни школьников, их поведение, выбор ими жизненного пути, постановку жизненных целей и их реализацию. Если в процессе проведения классного часа отсутствует определенная направленность, то эффективность его воздействия на воспитанников существенно снижается, а знания не переходят в убеждения. Например, классный час на тему "Международный год ребенка" может завершиться принятием такого коллективного решения, которое предполагает сбор книг для малышей из Дома ребенка.

Чаще всего классный час одновременно выполняет все три указанные функции: он и просвещает, и ориентирует, и направляет учащихся.
Тематика классных часов разнообразна. Она заранее определяется и отражается в планах классных руководителей.

Классные часы могут посвящаться:

1. морально-этическим проблемам. На них формируется определённое отношение школьников к Родине, труду, коллективу, природе, родителям, самому себе и т. д.;

2. проблемам науки и познания. В данном случае цель классных часов заключается в выработке у воспитанников правильного отношения к учебе, науке, литературе как источнику духовного развития личности;
3. эстетическим проблемам. В процессе таких классных часов ученики знакомятся с основными положениями эстетики. Речь здесь может идти о прекрасном в природе, одежде человека, быту, труде и поведении. Важно, чтобы у школьников сформировалось эстетическое отношение к жизни, искусству, труду, себе, развился творческий потенциал;

4. вопросам государства и права. Следует развивать интерес учеников к политическим событиям, происходящим в мире, чувство ответственности за действия Родины, ее успехи на международной арене, учить воспитанников видеть суть государственной политики. Классные часы на политические темы должны проводиться в прямой зависимости от насыщенности года различными политическими событиями;

5. вопросам физиологии и гигиены, здорового образа жизни, которые должны восприниматься учащимися как элементы культуры и красоты человека;

6. психологическим проблемам. Цель таких классных часов заключается в стимулировании процесса самовоспитания и организации элементарного психологического просвещения;

7. проблемам экологии. Необходимо привить школьникам ответственное отношение к природе. Как правило, здесь организуются беседы о животном и растительном мире;

8. общешкольным проблемам (значимым общественным событиям, юбилейным датам, праздникам и т. д.).

Организация классного часа начинается с психологической подготовки учеников к серьезному разговору. Немаловажную часть общей организационной работы составляет и подготовка помещения к данному мероприятию. Комната, в которой будет проводиться классный час, должна быть чисто убрана, проветрена. Хорошо бы поставить на стол цветы. Тема классного часа может быть написана на доске или плакате, где, кроме нее, указываются вопросы, подлежащие обсуждению. На листе бумаги в качестве афоризма можно привести слова выдающейся личности или цитату из известной книги.

На классном часу воспитанники рассаживаются так, как им хочется.
Продолжительность классного часа должна быть обоснованной. Опытный классный руководитель старается не затягивать классный час, закончить его до того, как дети почувствуют усталость. Первый; классный час, особенно в 5 классе, может длиться 20-30 минут, в 9- С 11 классах - более 1 часа (когда рассматривается актуальная тема, которая заинтересовала каждого школьника). Однако в любом случае надо учитывать требования к режиму дня учащихся.

Перед проведением классного часа классный руководитель должен решить ряд задач: определить тему и методы проведения классного часа, место и время его проведения, составить план подготовки и проведения классного часа, вовлечь в процесс подготовки и проведения как можно больше участников, распределить задания между творческими группами и отдельными учащимися. Как и в любом воспитательном мероприятии, он учитывает возрастные особенности детей, особенности классного коллектива, уровень его развития.

В структурном отношении классный час состоит из трех частей: вступительной, основной и заключительной.

Назначение вступительной части: активизировать внимание учеников, обеспечить достаточно серьезное и уважительное отношение к теме разговора, определить место и значение обсуждаемого вопроса в жизни человека, производстве, развитии общества и науки.
Цели основной части определяются воспитательными задачами классного часа.

Во время заключительной части важно стимулировать потребность школьников в самовоспитании, их желание внести изменения в работу класса.

Содержание классных часов, методы и формы взаимодействия воспитанников с классным руководителем зависят не только от возраста учащихся, но и их позиции. Если на первых классных часах организатором является классный руководитель и информация исходит в основном от него, то на последующих классных часах в их проведение Могут включаться и школьники. Приобщая учеников к ведению разговора о жизни, классный руководитель учит их анализу жизненных явлений.

«Я – позиция»

Данная графическая методика может иметь разнообразие в схематическом вычерчивании: рисуется геометрическая фигура и по отношению к ней располагается «Я » респондента. Например, если коллектив обозначить кругом, то позиции «Я » могут иметь варианты, представленные на рис. 3.

Этим же графическим способом можно предложить детям обозначить свое отношение к учебным предметам (определить «Я » по отношению к окружностям с надписями «литература», «география», «математика» и т. д.). Дистанционное расположение выявит учебно-познавательные интересы школьников.

(Кукушин В.С.

Ростов-на-Дону, 2002. – С. 286;

Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики. –

М.: Педагогическое общество России, 2001. – С. 44.)

Рис. 3. Варианты обозначения «Я» – позиции

Шкалирование

Этот способ педагогической диагностики тоже можно отнести к графическим методикам. Детям предлагается расположить свое «Я » жирной точкой или крестиком на шкале полюсных величин: самый добрый – самый жестокий, самый веселый – самый грустный, самый смелый – самый трусливый, самый красивый – самый уродливый, самый ответственный – самый легкомысленный и т. п. (рис. 4)

Рис.4. Оформление самодиагностики

Эта методика рекомендуется для работы с детьми старше 12–13 лет, когда у них уже сформировалось представление о самоценности и развилось абстрактное мышление. Педагог подсчитывает количество детей, поставивших точку своего «Я » выше оси, и число тех, кто поставил точку ниже оси. Кроме этого, отмечается количество учащихся, указавших на шкале крайнюю точку верха или низа. В завершении определяется процентное соотношение самооценок в отношении разных качеств.

(Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы: учеб. пособие. –

Ростов-на-Дону, 2002. – С. 285;

Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики. –

М.: Педагогическое общество России, 2001. – С. 45.)

«Я – реальный, Я – идеальный»

Школьникам предлагается нарисовать или выразить в каких-то символах себя как реального и как идеального учащегося. Эта графическая методика позволяет диагностировать уровень сформированности умений самопознания и самооценки. Кроме того, она помогает подросткам осознать себя в аспекте учебно-познавательной деятельности, осмыслить создаваемый эталон, а не только предъявить его на эмоциональном уровне.

На рис. приведены примеры результатов применения данной методики в работе со студентами педагогического университета.

Я – реальный воспитатель	Я – идеальный воспитатель
а )
б )
в )

Рис. 5. Результаты применения методики «Я – реальный, Я – идеальный» в работе со студентами педагогического университета

(Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога /

Под ред. Ю.М. Забродина. – М., 1994.)

В пространстве моего «Я»

В центре листа испытуемый пишет местоимение «Я». Далее ему предлагается написать вокруг все, что он хочет или что бы ему хотелось из совокупности жизненных ценностей, т. е. то, что приходит на ум. Испытуемый невольно открывает те ценностные предпочтения, которые для него актуальны.

Ассоциативная графическая методика

Данная методика очень близка предыдущей. Предлагается записать в свободном порядке вокруг данного слова (или рисунка, фотографии реального объекта, например, школы) все, что приходит в голову. Время на воспроизведение ассоциаций в связи с конкретным словом (или объектом) строго ограничено, а детей призывают написать как можно больше слов. Применение данной методики позволяет выявить ценностные ориентации ребенка.

Составление характеристики воспитанников .

Характеристика на каждого учащегося составляется классным руководителем по окончанию курса, заверяется директором, заместителем директора по воспитательной работе, классным руководителем и вкладывается в личное дело учащегося.

Х А Р А К Т Е Р И С Т И К А

Фамилия, имя, отчество учащегося

Дата, месяц и год рождения

Национальность

Ф. И. учащегося обучается в (название учебного заведения) с 1 сентября 2005 года по специальности (указывается название специальности).

1. Отношение учащегося к учёбе и уровень сформированных у него навыков учебно-познавательной деятельности:

¨ состояние успеваемости учащегося: отличная, хорошая, удовлетворительная, неудовлетворительная; по каким учебным предметам испытывает затруднения, причины затруднений;

¨ отношение учащегося к учёбе: наличие у него желания учиться лучше; стремление выполнять все требования и рекомендации учителей; сознание общественной и личной значимости учения;

¨ отношение к успехам и неудачам в учении : реакция на неудачи в учёбе (переживание, подъём активности, спад активности, пассивность, равнодушие);

способность учащегося к самооценке способностей, успехов и неудач в учёбе (завышена, занижена, адекватна);

¨ уровень настойчивости в учении: настойчивость в достижении поставленной цели; стремление преодолевать затруднения в учёбе и личном поведении; умение планировать свою учебную деятельность; умение осуществлять самоконтроль в учении; умение работать сосредоточено;

¨ уровень внимание на учебных занятиях: быстро и легко сосредотачивает своё внимание на объяснении преподавателя; редко отвлекается во время уроков; не всегда внимательно слушает объяснения преподавателя; часто отвлекается во время урока, слушает только, если ему интересно; с трудом сосредотачивает своё внимание, мало что усваивает из объяснения преподавателя;

¨ память учащегося: легко заучивает материал; при заучивании может запоминать лишь то, в чём разобрался; при заучивании долго разбирается с материалом, при изложении делает ошибки по форме, но мысли излагает точно; для запоминания материала многократно механически повторяет его, без разбора и осмысления, делает много смысловых ошибок;

¨ мышление учащегося : быстро схватывает суть материала, часто предлагает свои собственные решения; удовлетворительно понимает материал после объяснения учителя, решает задачи в среднем темпе, собственных решений не предлагает; плохо усваивает материал;

2. Отношение учащегося к соблюдению режима учебного заведения и правил внутреннего распорядка:

¨ наличие пропусков, опозданий на учебные занятия: имеет неуважительные пропуски занятий; пропускает занятия только по уважительным причинам; не имеет пропусков занятий; часто опаздывает на занятия; иногда опаздывает на занятия; никогда не допускает опозданий на занятия;

3. соблюдение правил внутреннего распорядка учебного заведения: часто нарушает правила внутреннего распорядка учебного заведения и нормы, принятые в обществе; имеет административные взыскания за нарушения правил внутреннего распорядка учебного заведения и норм, принятых в обществе; ответственно относится к соблюдению правил внутреннего распорядка и норм поведения, принятых в обществе;

1. Общественная активность учащегося, его отношение к делу:

¨ наличие у учащегося общественного поручения, его общественная активность: имеет постоянное общественное поручение (какое); активно участвует во всех общественных делах, не считаясь с собственным временем; принимает участие в общественных делах, но старается не тратить на это собственного времени; не проявляет активности в общественной жизни, но имеющееся у него постоянное поручение выполняет; постоянного поручения в группе не имеет, но охотно выполняет разовые поручения; редко принимает участие в общественной жизни группы; отказывается участвовать в общественных делах;

¨ ответственность и трудолюбие учащегося: всегда охотно, хорошо и в назначенный срок выполняет любое порученное ему дело; чаще всего выполняет порученную ему работу; очень редко выполняет порученное ему дело; никогда не доводит до конца порученного ему дела; старается уклониться от любой работы; всегда уклоняется от выполнения любого дела;

¨ инициативность учащегося: выступает инициатором многих дел, не стремясь получить за это никакого признания; довольно часто является инициатором новых дел; редко проявляет инициативу; никогда не проявляет инициативу;

¨ в качестве кого участвует в мероприятиях: инициатор, организатор, активный участник, пассивный исполнитель, дезорганизатор, не участвует.

¨ организованность: всегда правильно распределяет свою работу; не умеет правильно распределять свою работу во времени;

¨ имеющиеся у него награды за участие в общественной жизни;

¨ на учебную деятельность: увлечённость учащегося каким-либо учебным предметом, видом внеурочной деятельности; участие в работе предметных кружков; имеющиеся у него награды за достижения в учёбе;

¨ на трудовую деятельность : интерес к получаемой профессии (как этот интерес реализуется);

¨ на художественно-эстетическую деятельность: художественные способности учащегося (как они реализуются); участие в кружках художественной самодеятельности;

¨ на достижение в спорте: отношение к занятиям физкультурой и спортом, участие в спортивных соревнованиях за честь группы и учебного заведения; имеющиеся у него награды за спортивные достижения; занятия в спортивных секциях;

¨ другие интересы;

3. Культурный кругозор учащегося:

¨ начитанность учащегося, широта его культурных интересов;

4. Отношение учащегося к окружающим его людям:

¨ степень общительности: всегда охотно вступает в контакт с людьми, любит работать и отдыхать с другими; стремится общаться с ограниченным кругом людей; предпочитает индивидуальные формы работы и отдыха; замкнут, необщителен;

¨ чувство коллективизма, товарищества, отзывчивости: всегда проявляет заботу по отношению к людям, старается любому оказать помощь и поддержку; нередко проявляет равнодушие к чужим делам и заботам, если это не затрагивает его лично; равнодушен к заботам другим, по своей инициативе никогда не помогает; может отказать в помощи; никогда не помогает товарищам в работе и в трудные минуты жизни;

¨ справедливость: активно борется с тем, что считает несправедливым; редко выступает против того, что считает несправедливым; не добивается справедливости; равнодушно относится к проявлению несправедливости;

¨ честность, правдивость: всегда правдив по отношению к родителям, преподавателям и товарищам; часто говорит неправду ради собственной выгоды; склонен всегда говорить неправду;

¨ вежливость, тактичность: все его слова и поступки свидетельствуют об уважении к другим людям; почти всегда проявляет уважение к другим людям; часто бывает невежлив и нетактичен; часто бывает резок, груб, затевает ссоры; невыдержан как в общении с ровесниками, так и со старшими;

5. Отношение к себе:

¨ Скромность: никогда не выставляет напоказ своих достоинств и заслуг; часто рассказывает товарищам о своих достижениях и достоинствах; часто хвастается ещё не сделанным или тем, к чему имеет мало отношения; часто преувеличивает свои достоинства;

¨ уверенность в себе: все задания выполняет без помощи других; никогда не советуется с другими, даже тогда, когда это следовало бы сделать; обращается за помощью даже тогда, когда мог бы справиться с заданием сам; даже в простых делах нуждается в ободрении и помощи других;

¨ умение рассчитывать свои силы: хорошо оценивает собственные силы, поэтому выбирает те дела, с которыми может справиться; плохо соизмеряет свои силы и трудности полученного дела;

¨ самокритичность: всегда может выслушать справедливую критику, проявляет настойчивость в исправлении недостатков; правильно реагирует на критику, прислушивается к добрым советам; старается не прислушиваться к замечаниям и не учитывает их; отвергает любую критику, отказывается признавать свои очевидные промахи, ничего не делает для их исправления;

¨ самоконтроль: всегда хорошо взвешивает свои слова и поступки; не всегда контролирует свои слова и поступки; большей частью поступает необдуманно;

6. Волевые качества личности:

¨ смелость: всегда вступает в борьбу, даже если противник сильнее его; в большинстве случаев отступает перед силой; всегда отступает перед силой, трусит;

¨ решительность: всегда без колебаний, самостоятельно принимает ответственные решения; иногда колеблется перед ответственным решением; не в состоянии самостоятельно принять какие-либо ответственные решения;

¨ настойчивость: всегда добивается выполнения намеченного, даже если требуются длительные усилия, не отступает перед трудностями; доводит до конца задуманное, если трудности его выполнения незначительны или требуют кратковременных усилий; очень редко доводит до конца задуманное, даже если сталкивается с незначительными трудностями; столкнувшись с трудностями, сразу же отказывается от попыток выполнить намеченное;

7. Эмоциональная реактивность, уравновешенность:

¨ эмоциональная реактивность: живо реагирует на любые события, постоянно оживлён, во всё вмешивается; в меру оживлён; редко, что может взволновать его глубоко; редко проявляет эмоциональную реакцию на события; эмоциональная реакция практически отсутствует; практически всегда апатичен во всех сферах жизни группы и учебного заведения;

¨ эмоциональная уравновешенность: всегда спокоен, у него не бывает сильных эмоциональных вспышек; эмоционально уравновешен; повышенная эмоциональная возбудимость, склонен к бурным эмоциональным проявлениям; вспыльчив даже по самому незначительному поводу;

¨ самообладание: всегда умеет подавить нежелательные эмоции; порой не справляется со своими эмоциями; плохо владеет своими чувствами, легко впадает в состояние растерянности, подавленности;

8. Положение учащегося в коллективе:

¨ стремление к успеху: всегда и во всём стремится быть первым, настойчиво этого добивается; стремится добиться успеха в чём-либо одном; довольствуется положением "середняка"; никогда не стремится к первенству, получает удовлетворение от самой деятельности;

¨ авторитет в группе: пользуется безусловным авторитетом практически среди всех сокурсников; его уважают, считаются с его мнением, доверяют ответственные дела; пользуется авторитетом среди большинства сокурсников; пользуется авторитетом только у некоторых сокурсников; авторитетом среди сокурсников не пользуется;

¨ симпатия: является любимцем группы, ему прощают отдельные недостатки; учащиеся группы относятся к нему с симпатией; пользуется симпатией у отдельных сокурсников; в группе его не любят;

9. Состояние здоровья, физическая закалка:

¨ часто ли болеет учащийся, имеются ли у него хронические заболевания (какие);

¨ особенности функционирования нервной системы: стабилен в проявлении настроения; частая смена настроения без видимой причины; быстро утомляется; утомляется после длительной нагрузки; неутомим;

Не зависимо от того, по какой структуре будет написана характеристика, важно помнить, что классный руководитель несёт ответственность за свою позицию. Поэтому при написании характеристики очень важно уметь правильно выбрать меру в выражении своих эмоций. Характеристика должны быть написаны с позиций уважения к личности учащегося, понимания ответственности за его судьбу.

Практика общения на уроке, вне занятий, в трудовых делах, знание семейных отношений, друзей позволяет классному руководителю определить тип характера, потенциальные способности, познавательные интересы и прогнозировать мотивы поведения в тех или иных ситуациях.

Особое внимание следует уделить эмоционально-волевой характеристике личности. Это переживания, связанные с учебой, адаптацией в коллективе. Внешнее проявление эмоций (чувств) в поведении, жестах, мимике, настроении.

К волевым качествам относятся целеустремленность, настойчивость, выдержка, смелость, дисциплинированность. Развитие волевых качеств приводит к формированию деловых качеств личности, что особенно важно в современных условиях развития российского общества: предпринимательство на всех уровнях жизни, возможность занять свое место в обществе.

Изучение коллектива и индивидуумов можно условно разделить на несколько этапов педагогического и психологического исследования: индивидуальные беседы, эксперимент (анкетирование, тестирование), психологический и педагогический анализ.

Завершающим этапом исследования является составление характеристики. Индивидуальная характеристика учащегося включает следующее:

1. Сведения об учащемся.

2. Уровень отношения к учебе.

3. Характеристика качеств личности.

4. Характеристика темперамента.

Характеристика типов темперамента

1. С а н г в и н и с т и ч е с к и й т е м п е р а м е н т

живой, любознательный, подвижный (без резких, порывистых движений);

веселый, жизнерадостный;

эмоционально неустойчивый, легко поддается чувствам, но они не сильные и не глубокие;

быстро забывает обиды, сравнительно легко переживает неудачи;

легко входит в контакт, общителен, доброжелателен, приветлив;

если учебный материал интересен, доступен, то вызывает интерес, быстро запоминает, легко переключает внимание; если не интересен, то сангвиник отвлекается, плохо усваивает новое.

2. Ф л е г м а т и ч е с к и й т е м п е р а м е н т

медлителен, нетороплив, спокоен;

в деятельности проявляет основательность, продуманность, упорство;

склонен к порядку, привычной обстановке, не любит перемен;

как правило, доводит начатое до конца;

в отношениях с людьми ровный, спокойный, в меру общительный, настроение устойчивое;

уклоняется от ссор, не теряет самообладания при неудачах;

легко может сформировать такие черты, как усидчивость, деловитость, настойчивость;

при неблагоприятных обстоятельствах у флегматика могут развиться такие специфические черты, как вялость, инертность, пассивность, лень, безразличное, равнодушное отношение к труду, окружающей жизни, людям и даже к самому себе.

3. Х о л е р и ч е с к и й т е м п е р а м е н т

быстрота (лихорадочность) движений и действий, порывистость, возбудимость;

неуравновешенность: с увлечением, страстью берется за дело, проявляет инициативу, работает с подъемом, но если работа однообразная и требует усидчивости и терпения, то настроение падает, подъем исчезает;

в отношениях с людьми допускает резкость, вспыльчивость, раздражительность, эмоциональную несдержанность, иногда создает конфликтные ситуации в коллективе.

4. М е л а н х о л и ч е с к и й т е м п е р а м е н т

психологические процессы замедлены, с трудом реагирует на сильное раздражение;

длительное и сильное напряжение вызывает замедленную деятельность, а затем и прекращение ее;

быстро утомляется;

в привычной, спокойной обстановке работает продуктивно;

эмоции возникают медленно, но отличаются глубиной, большой силой и длительностью;

легко уязвим, тяжело переносит обиды, огорчения, но внешне эти переживания проявляются слабо;

склонен к замкнутости, избегает общения с малознакомыми, новыми людьми, часто смущается;

на основе этого типа может развиться болезненная ранимость, подавляемость, мрачность, скрытность, пессимизм;

уклоняется от общественной деятельности;

при благоприятных условиях может добиться больших успехов в искусстве, музыке, живописи, поэзии и др.;

отличается мягкостью, тактичностью, деликатностью, чуткостью и отзывчивостью.

Уровень отношения к учебе

Высокий уровень ответственного отношения к учебе.

Учится в полную меру своих сил, способностей, старательный, требовательный к себе, слово не расходится с делом, доводит начатую работу до логического завершения.

Личные успехи в учении рассматривает в единстве с общественными интересами, как дело коллектива группы, учебного заведения в целом. Настойчив в достижении цели.

Значимы не только познавательные, но и нравственные мотивы долга и ответственности в учении.

Целеустремленный. Обладает самостоятельностью в принятии решений, в действиях.

Б л и з к и й к в ы с о к о м у уровень ответственного отношения к учебе.

Характерно преобладание проявлений ответственного отношения к учению, но суждения о долге и ответственности не всегда подкрепляются требовательностью к качеству и результатам своего труда.

Иногда активен по престижным мотивам. Из-за этого в коллективной учебной деятельности создается напряженная обстановка.

Ответственность перед родителями выше, чем перед коллективом.

С р е д н и й у р о в е н ь ответственного отношения к учению.

Характерно незначительное преобладание положительных проявлений ответственного отношения к учению.

Имеет множество отклонений от нормы: ситуативный характер ответственности, инертный, имеет рассеянное внимание, отвлечения, связанные с внеучебными занятиями, леность.

Активность проявляется в условиях коллективной работы.

Н и з к и й у р о в е н ь ответственного отношения к учению

Характерно преобладание отрицательных проявлений к учению по всем предметам.

Не рассматривает учебу как обязанность перед обществом, а считает сугубо личным делом.

Пассивен на уроках, не имеет деловых контактов в учебе со своими одноклассниками.

Не выполняет «Единые педагогические требования» на уроках, с готовностью поддерживает нарушителей порядка и дисциплины. Ведет себя вызывающе, грубит и т. д. Не умеет (или не хочет) работать ни индивидуально, ни коллективно.

Характеристика качеств личности

И н и ц и а т и в а

Ищет дополнительные занятия, очень искренний, находчивый, смекалистый при выполнении заданий. Выполняет необходимый объем работ без указаний или безынициативный, ждет напоминаний, указаний.

О т н о ш е н и е к д р у г и м

Позитивное, дружелюбное отношение к товарищам по учебе, преподавателям, работникам учебного заведения. Иногда с ним трудно работать, общаться. Сварливый, некоммуникативный. Не терпит вмешательства в свои дела, не прислушивается к мнению других.

Л и д е р с т в о

Сильный, внушает уверенность и доверие. Умело отдает эффективные распоряжения. Ведущий или ведомый. Пользуется уважением в классе и у преподавателей. Надежный в делах. Независимый, искренний. Целесообразный в действиях. Любит власть, стремится к власти, болезненно воспринимает, когда указывают, что делать и как делать. Если не удается стать лидером, может стать бунтарем, агрессивным. Нерешительный, малодушный.

О т в е т с т в е н н о с т ь

Добросовестно и в срок выполняет поручения. Соглашается с поручениями. Неохотно соглашается с поручениями. Уклоняется от любых поручений.

О р г а н и з а т о р с к и е с п о с о б н о с т и

Очень способный в убеждении людей и выстраивании фактов в логическом порядке. Способный организатор или средние организаторские способности, или плохой организатор.

Р е ш и т е л ь н о с т ь

Быстрый и точный. Основательный и осторожный, осмотрительный. Быстрый, но часто делает ошибки, сомневающийся и боязливый.

У п о р с т в о

Целеустремленный, его нелегко обескуражить трудностями. Предпринимает постоянные усилия. Добивается цели любыми средствами. Средний уровень упорства и решимости. Низкий уровень упорства и решимости.

О п т и м и с т – п е с с и м и с т

Оптимистом человек может быть от рождения или стать им. Оптимизм может перейти в необузданное легкомыслие. Здоровый юмор, самоирония. Реалист. Пессимист не видит окружающих его проблем. Подвержен депрессии и нужна помощь для выхода из нее.

Н е р е ш и т е л ь н ы й

Взвешивает все «за» и «против» в любой жизненной ситуации. Если удается переложить принятие решения на плечи другого, вздыхает с огромным облегчением. Часто принимает половинчатые решения. На собраниях предпочитает молчать, чаще из-за трусости. На человека нерешительного трудно положиться, он может в любой момент подвести.

Характеристика ученика

Примерная структура характеристики учащегося общеобразовательной школы может иметь следующие составляющие:

1. Развитие (интеллектуальное, физическое, нравственное).

2. Учение (способности и возможности, прилежание, результаты).

3. Интересы (направленность интересов, глубина, постоянство,
перспективность).

4. Отношения с товарищами и учителями.

5. Волевые черты характера: решительность, смелость, активность, инициативность.

6. Организованность (самоконтроль, выдержанность, самообладание, самокритичность, дисциплинированность).

7. Особенности памяти, речь, эмоции.

8. Успеваемость, интеллектуальное развитие (любимые предметы и нелюбимые предметы).

9. Круг чтения.

10. Отношение к труду (учебному, физическому, общественно-полезному, по самообслуживанию).

11. Взаимоотношения в группе, коллективе, положение в коллективе.

12. Отношение к родителям, учителям, сверстникам.

13. Отношение к себе: самокритичное, завышенная самооценка.

14. Участие в жизни класса, школы.

15. Занятия в свободное время и сведения о том, с кем преимущественно общается школьник.

16. Наиболее типичные проявления недисциплинированности.

Вне зависимости от того, по какому плану будет написана характеристика, важно помнить о недопустимости «навешивания ярлыков», об ответственности за свою позицию. Важно умение классного руководителя правильно выбрать меру в выражении своих эмоций.

Желательно побеседовать с учителями-предметниками, работающими в классе, кроме того, если позволяют обстоятельства, выяснить мнение одноклассников.