Ушинский, К. Д

Воспитание привычек и навыков

Мы потому так долго останавливаемся на привычке, что считаем это явление нашей природы одним из важнейших для воспитателя. Воспитание, оценившее вполне важность привычек и навыков и строящее на них своё здание, строит его прочно. Только привычка открывает воспитателю возможность вносить те или другие свои принципы в самый характер воспитанника, в его нервную систему, в его природу. Старая поговорка недаром говорит, что привычка есть вторая природа: но, прибавим мы, природа, послушная искусству воспитания. Привычка, если воспитатель умел овладеть ею, даст ему возможность подвигаться в своей деятельности всё вперёд и вперёд, не начиная беспрестанно постройки сначала и сосредоточивая сознание и волю воспитанника на приобретении новых, полезных для него принципов, так как прежние уже его не затрудняют, обратившись в его природу - в бессознательную или полубессознательную привычку. Словом, привычка есть основание воспитательной силы, рычаг воспитательной деятельности.

Не только в воспитании характера, но также и в образовании ума и в обогащении его необходимыми знаниями нервная сила привычки, только в другой форме, в форме навыка, имеет первостепенное значение. Всякий, кто учил детей чтению, письму и началам наук, заметил, без сомнения, какую важную роль играет при этом навык, приобретаемый учащимся от упражнения и мало-помалу укореняющийся в его нервной системе в форме рефлективных, бес­сознательных или полубессознательных движений. При обучении чтению и письму важное значение навыка кидается в глаза само собой. Здесь вы беспрестанно замечаете, что от понимания ребёнком, как что-нибудь должно сделать (произнести, написать), до лёгкого и чистого выполнения этого действия проходит значительный период времени и как от беспрестанных упражнений в одном и том же дейст­вии оно мало-помалу теряет характер сознательности и свободы и приобретает характер полубессознательного или вовсе бессознатель­ного рефлекса, освобождая сознательные силы ребёнка для других, более важных душевных процессов. Пока ребёнок должен припоми­нать каждый звук, изображённый той или другой буквой, и думать, как соединить эти звуки, он не может в то же время сосредоточить своего внимания на содержании того, что читает. Точно так же, начиная учиться писать, думая о том, как вырисовать каждую букву, и издерживая свою нолю на требуемое учителем непривычное движе­ние руки, дитя не может сосредоточивать своего внимания и воли на содержании того, что оно пишет, на связи мыслей, на орфографии и т. п. Только уже тогда, когда чтение и письмо, превратились для ребёнка в механизм и в привычку, в бессознательный рефлекс, только тогда освобождающиеся мало-помалу силы сознания и воли дитяти могут быть употреблены на приобретение новых, высших знаний и навыков. Вот почему есть ошибка и в той крайности, кото­рой увлекалась отчасти новейшая педагогика, восставая против прежних схоластических методов ученья чтению и письму, рассчитывавших единственно на бессознательный навык и не затрагивавших нисколько умственных сил ребёнка. Внести умственную деятельность и в обучение чтению и письму, конечно, необходимо; но не должно при этом никак забывать, что всё же целью первоначального обучения будет превращение деятельности чтения и письма в бессознательный навык с тем, чтобы дитя, овладевши этим навыком, могло освободить свои сознательные душевные силы для других, более высших деятельностей. И здесь, как и везде в педагогике, истина лежит по­средине: учение чтению и письму не должно быть одним механизмом, но в то же время механизм чтения и письма никак не должен быть упущен из виду. Пусть разумное учение чтению и письму развивает ребёнка насколько может, по пусть в то же время самый процесс чтения и письма от упражнения превращается мало-помалу в бес­сознательный и непроизвольный навык, освобождая сознание и волю ребёнка для других, более высших деятельностей.

Даже в самой сознательной из наук, математике, навык играет значительную роль. Конечно, учитель математики должен заботиться прежде всего о том, чтобы всякое математическое действие было вполне сознано учеником; но вслед затем он должен заботиться и о том, чтобы частое упражнение в этом действии превратило его для учащегося и полусознательный навык, так чтобы, решая какую-нибудь задачу высшей алгебры, ученик не тратил уже своего сознания и воли на припоминание низших арифметических действий. Дурно, если ученик при решении уравнений будет задумываться над табличкой умножения, хотя, конечно, изучение таблицы умножения не должно быть механическим. Вот почему за ясным пониманием какого-нибудь математического действия должны следовать непременно многочисленные упражнения в этом действии, имеющие целью обра­тить его в полубессознательный навык и освободить, по возможности, сознание учащихся для новых, более сложных математических ком­бинаций.

Из ясного понимания органического характера привычки может быть выведено такое множество педагогических правил, что они одни составили бы значительную книгу. Но так как правила эти выводятся сами собой очень легко, если только понятие привычки поставлено верно и данный случай, которых бесконечное множество, обсуждён зрело, то здесь мы скажем лишь несколько слов о том, какими средствами укореняются или искореняются привычки.

Из сказанного ясно, что привычка укореняется повторением какого-нибудь действия, повторением его до тех пор, пока в действии начнёт отражаться рефлективная способность нервной системы и пока в нервной системе не установится наклонность к этому действию. Повторение одних и тех же действий есть, следовательно, необходи­мое условие установления привычки. Повторение это, особенно вна­чале, должно быть по возможности чаще; но при этом должно иметь в виду свойство нервной системы уставать и возобновлять свои силы. Если действия повторяются так часто, что силы нервов не успевают возобновляться, то это может только раздражать нервную систему, а не установить привычку. Периодичность действий есть одно из существенных условий установления привычки, потому что эта пе­риодичность заметна во всей жизни нервной системы. Правильное распределение занятий и целого дня воспитанника имеет и в этом отношении очень важное значение. Мы сами над собой замечаем, как известный час дня вызывает у нас бессознательную привычку, установившуюся в этот именно час.

Занимаясь часто и в продолжение долгого времени каким-нибудь предметом, мы как будто устаём заниматься им, останавливаемся, перестаём идти вперёд; но, оставив его на некоторое время и возвра­тившись к нему потом снова, мы замечаем, что сделали значительный прогресс: находим твёрдо укоренившимся то, что казалось нам шат­ким; ясным то, что казалось нам тёмным; и лёгким то, что было для нас трудно. На этом свойстве нервной системы основывается необхо­димость более или менее продолжительных перерывов в учебных занятиях, вакаций. Но новый период учебы должен необходимо на­чинаться повторением пройденного, и только при этом повторении учащийся овладевает вполне изученным прежде и чувствует в себе накопление сил, дающих ему возможность идти далее.

Из характера привычки вытекает уже само собой, что для укоре­нения её требуется время, как требуется оно для возрастания семени, посаженного в землю, и воспитатель, который торопится с укорене­нием привычек и навыков, рискует вовсе не укоренить их.

При укоренении всякой привычки издерживается сила, и если мы станем укоренять много привычек и навыков разом, то можем сами мешать своему делу; так, например, при изучении иностранных языков, где навык играет такую важную роль, мы сами вредим успе­хам учеников, если учим их нескольким иностранным языкам разом. Конечно, от сравнительного изучения языков проистекает значитель­ная польза для развития ума; но если мы имеем и виду не одно разви­тие ума, а действительное знание языка и практический навык в нём, то должны изучать один язык за другим и пользоваться сравнением сначала первого иностранного языка с нашим родным языком, а потом уже второго иностранного языка с тем, в котором мы предва­рительно приобрели значительный навык. Одна из главнейших при­чин неуспеха изучения иностранных языков в наших гимназиях заключалась именно в том, что мы изучали несколько иностранных языков разом, не изучив прежде порядочно даже своего родного: назначили на каждый язык равное число уроков и, следовательно, незначительное; отодвигали один урок от другого на три, на четыре дня. Если бы мы то же самое число часов, которое назначалось в наших гимназиях на изучение иностранных языков, расположили педагогичнее, занимались изучением сначала одного языка, а потом другого, занимались каждый день, предупреждая возможность заб­вения; словом, если бы мы при распределении наших уроков в ино­странных языках имели в виду органическую, нервную природу навыка, то успехи наших учеников были бы гораздо значительнее при тех же самых средствах, какими мы обладали. Мы же сбиваем один навык другим и гоняемся разом за всеми зайцами.

Нечего и говорить, что привычки и навыки, укореняемые нами в воспитанниках, должны быть не только полезны для них, но и необ­ходимы, так чтобы воспитанник, приобрёв какую-нибудь привычку или навык, мог потом пользоваться ими, а не принуждён был бросать их, как ненужное. Если же, например, учитель старшего класса оставляет без внимания привычку или навык, укоренённые в детях учителем младшего класса, или, что ещё хуже, искореняет их но­выми, противоположными привычками и шишками, то этим только расшатываются, а не создаются характеры. Вот почему те учебные заведения, где в старших классах не обращалось внимания на то, что делалось в младших, и где многочисленные воспитатели и учи­теля не связаны между собой никаким общим воспитательным на­правлением и никакой общей воспитательной традицией, не имеют никакой воспитывающей силы. Вот почему воспитание, само не имею­щее сильного характера, не проникнутое традицией, не может воспитывать сильных характеров, и воспитатель с слабым, неустановившимся характером, переменчивым образом мыслей и действий никогда не разовьёт сильного характера в воспитаннике; вот почему, наконец, лучше иногда остаться при прежней воспитательной мере, чем посредством воспитательной деятельности без особенно настоя­тельной необходимости принять новую.

Если мы хотим вкоренить какую-нибудь привычку или какие-нибудь новые навыки и воспитаннике, то, следовательно, хотим предписать ему какой-нибудь образ действий. Мы должны зрело обдумать этот образ действий и выразить его в простом, ясном, по возможности коротком правиле и потом требовать неуклонного исполнения этого правила. Правил этих одновременно должно быть как можно меньше, чтобы воспитанник мог легко исполнять их, а воспитатель легко следить за их исполнением. Не следует установлять такого правила, за исполнением которого следить нельзя, по­тому что нарушение одного правила ведёт к нарушению других. Природа наша не только приобретает привычки, но и приобретает наклонность приобретать их, и если хотя одна привычка устано­вится твёрдо, то она проложит дорогу и к установлению других однородных. Приучите дитя сначала повиноваться 2-3 лёгким требо­ваниям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни труд­ностью их, и вы можете быть уверены. что оно будет легче подчи­няться и новым нашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если приводимые вами привычки не будут укореняться, и вы лишитесь помощи этой великой воспи­тательной силы.

При укоренении привычки ничто так сильно не действует, как пример, и дать какие-нибудь твёрдые, полезные привычки детям, если окружающая их жизнь сама идёт как попало, невозможно. Пер­вое установление каких-нибудь правил в учебном заведении не легко; но если они раз уже в нём твёрдо установятся, то вновь посту­пающее дитя, видя, как все неуклонно исполняют какое-нибудь пра­вило, не подумает ему противиться и быстро усваивает полезную ему привычку. Из того уже видно, как вредно действует на воспитание частая перемена воспитателей, и особенно если нельзя рассчитывать, что они будут следовать в своей деятельности одним и тем же пра­вилам.

Рассчитывать же на это можно только тогда, если воспитатель, как, например, в Англии, невольно подчиняется сильно сопротив­ляющемуся общественному мнению в отношении воспитания и пре­даниям, в которых он сам воспитан,- преданиям, общим для всякой английской школы или, по крайней мере, для целого класса этих школ. Во всякой заграничной школе, а не только английской, вни­мательное наблюдение отыщет правила и приёмы, идущие ещё из того времени, когда школа была церковным учреждением, общим западному католическому миру, и из времени реформации, и из вре­мени первых преобразователей школьного дела. Словом, на Западе школа есть вполне общественное, исторически выросшее явление. Эта историчность и придаёт воспитательную силу школе, несмотря на перемену воспитателей. Можно также рассчитывать на единство в направлении воспитателей, если они сами вышли и продолжают выходить из одной и той же педагогической школы. Таково влияние в Германии так называемых педагогических семинарий. Но если нет ни того, ни другого, ни исторической, ни специальной подготовки и если воспитатели сменяют, да притом ещё часто сменяют друг друга, внося каждый в одну и ту же школу свои новые приёмы, то нет ничего мудрёного, если в такой школе и даже во всех школах ка­кого-нибудь государства вовсе не образуется воспитательной силы и они будут ещё кое-как учить, но ни будут никак воспиты­вать.

Часто приходится воспитателю не только укоренять привычки, но и искоренять уже приобретённые. Это последнее труднее первого: требует больше обдуманности и терпения. По самому свойству своему привычка искореняется или от недостатка пищи, т.е. от прекращения тех действий, к которым вела привычка, или другой же противопо­ложной привычкой. Приняв в расчёт врождённую детям потребность беспрестанной деятельности, должно употреблять при искоренении привычек оба эти средства разом, т. е. по возможности удалять всякий повод к действиям, происходящим от вредной привычки, и в то же время направлять деятельность дитяти в другую сторону. Если же мы, искореняя привычку, не дадим в то же время деятельности ре­бёнку, то ребёнок поневоле будет действовать по-старому.

В воспитательных заведениях, где царствует беспрестанная пра­вильная деятельность детей, множество дурных привычек глохнут и уничтожаются сами собой; в заведениях же с казарменным устрой­ством, где царствует только внешний порядок, дурные привычки развиваются и множатся страшно под прикрытием этого самого по­рядка, не захватывающего и не возбуждающего внутренней детской жизни.

При искоренении привычки следует вникнуть, отчего привычка произошла, и действовать против причины, а не против последствий. Если, например, привычка ко лжи развилась в ребёнке от чрезмерного баловства, от незаслуженного внимания к его действиям и словам, воспитавшим в нём самолюбие, желание хвастать и занимать собой,- тогдадолжно устроить дело так, что ребёнку не хотелось хвастать, чтобы лживые рассказы его возбуждали недоверие и смех, а не удивление и т.п. Если же привычка ко лжи укоренилась от чрезмерной строгости, тогда следует противодействовать этой при­вычке кротким обращением, по возможности облегчая наказание за проступки и усиливая его только за ложь.

Слишком крутое искоренение привычек, предпринимаемое иногда воспитателем, не понимающим органической природы привычки, которая и развивается и засыхает понемногу, может возбудить в вос­питаннике ненависть к воспитателю, который так насилует его при­роду, развить в воспитаннике скрытность, хитрость, ложь и самую привычку обратить в страсть. Вот почему воспитателю приходится часто как бы не замечать дурных привычек, рассчитывая на то, что новая жизнь и новый образ действий мало-помалу втянут в себя дитя. При множестве глубоко укоренившихся дурных привычек полезно бывает иногда переменить для дитяти совершенно обстановку жизни: перенести его в другую местность и окружить другими людь­ми.

Многие привычки действуют заразительно, и потому понятно, как дурно поступают те закрытые заведения, которые, не узнавши привы­чек дитяти, прямо помещают нового воспитанника вместе со старыми.

Но мы не кончили бы никогда, если бы захотели вывести все воспитательные правила, которые вытекают сами собой из органиче­ского характера привычки, а потому, предоставляя сделать это са­мому читателю, обратим внимание ещё на один важный вопрос.

Что всякая укореняемая привычка должна быть полезна, разумна, необходима, а всякая искореняемая должна быть вредна - это разумеется само собою. Но здесь рождается вопрос: должно ли объяснять самому воспитаннику пользу или вред привычки, или должно только требовать от него исполнения тех правил, которыми укореняется или искореняется привычка? Вопрос этот решается раз­лично, смотря по возрасту и развитию воспитанника. Конечно, лучше, чтобы воспитанник, сознав разумность правила, собственным своим сознанием и волей помог воспитателю; но многие привычки должны быть укореняемы или искореняемы в детях такого возраста, когда объяснить им пользу или вред привычки ещё невозможно. В этом возрасте дитя должно руководствоваться безусловным повиновением к воспитателю и из этого повиновения исполняя какое-нибудь правило, приобретать или искоренять привычку. Чем и как приобре­тается такое повиновение и самое значение его будет развито нами в главе о воле, здесь же мимоходом скажем только о значении наград и наказаний при установлении или искоренении привычек.

Конечно, всякое действие ребёнка из страха наказаний или из желания получить награду есть ужо само по себе ненормальное, вред­ное действие. Конечно, можно так воспитывать дитя, чтобы оно с первых лет своей жизни привыкло безусловно повиноваться вос­питателю, без наказаний и наград. Конечно, можно и впоследствии так привязать к себе дитя, чтобы оно повиновалось нам из одной любви. Но мы были бы утопистами, если бы при настоящем положе­нии воспитания видели возможность вовсе обойтись без наказаний и наград, хотя и сознаем их ядовитое свойство. Не приходится ли часто и медику давать ядовитые средства, вредно действующие на организм, чтобы изгнать ими болезни, которые могли бы подейство­вать на него разрушительно? Мы обвинили бы медика только в том слу­чае, речи бы он употреблял ядовитые средства, имея в своей власти средства безвредные, достигающие той же цели. Положим, например, что дети приобрели вредную привычку лености и что воспитатель не имеет возможности преодолеть этой привычки без наказаний за леность и без наград за труд. В таком случае он поступит дурно, если откажется и от этого последнего средства, потому что вредное дейст­вие этого средства мало-помалу может изгладиться, а укоренив­шаяся привычка к лени мало-помалу разрастётся и принесёт гибель­ные плоды. Положим, что дитя, трудясь вследствие страха взыскания или из желания получить награду (что дурно), мало-помалу приобре­тёт привычку к труду, так что труд сделается потребностью его при­роды: тогда от труда уже разовьётся в нём и сознание и воля, так что поощрения и взыскания сделаются ненужными и вредные следы их изгладятся под влиянием сознателыно-трудовой жизни.

Таким образом, мы видим, что воспитатель, укореняя в воспитан­нике привычки, даёт направление его характеру, даже иногда по­мимо воли и сознания воспитанника. По некоторые спрашивают: какое воспитатель имеет на это право? Этим странным вопросом успела уже задаться и русская педагогика .

Не отвечая вообще на этот вопрос, к которому мы воротимся ещё впоследствии, говоря о праве воспитания вообще, мы ответим на него здесь только в отношении привычки и ответим почти словами одного из опытнейших шотландских педагогов.

«Привычка есть сила,- говорит Джемс Кепри,- которую мы не можем призвать или не признать к существованию. Мы можем употреблять или злоупотреблять этой силой, но не можем предотвратить её действий, не можем помешать образованию привычек: дети слышат, что мы говорим, видят, что мы делаем, и подражают нам неизбежно. Взрослые не могут не иметь влияния на природу дитяти; а потому лучше иметь сознательное и разумное влияние, нежели предоставить всё дело случаю...» .

педагогический антропология ушинский макаренко

Работа К. Ушинского (1824-1871) «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» была издана в течение 1868 - 1869 гг. Она содержит «педагогическое толкование основных положений общей психологии» и характеристику педагогической антропологии. Данная книга, будучи оригинальным произведением, вобрала в себя самые значительные достижения в изучении человеческой психологии. По мнению ее автора, любая односторонность в педагогической антропологии недопустима: ведь речь идет о воспитании человека в его праве на неповторимое выражение своего существа. Человек возникает в ней во всей многогранности своей природы: тела и души, в своем индивидуальном развитии, выражающем исторический прогресс человечества.

Рассмотрим основные положения педагогической антропологии К. Ушинского, которые послужили основанием для дальнейшего развития данной науки, да и педагогики вообще, как в России, так и за границей. Прежде всего, учёный ставит ударение на том, что для педагога является важным всестороннее изучение ребенка. «Но как было бы совершенно нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для тех, кто хочет посвятить себя воспитательной деятельности, ограничиться изучением одной педагогики в смысле собрания правил воспитания. Что сказали бы вы о человеке, который, не зная ни анатомии, ни физиологии, ни патологии, не говоря уже о физике, химии и естественных науках, изучил бы одну терапию и лечил бы по ее рецептам, то же почти можете высказать и о человеке, который изучил бы только одни правила воспитания, обыкновенно излагаемые в педагогиках, и соображался бы в своей воспитательной деятельности с одними этими правилами. И как мы не называем медиком того, кто знает только «лечебники» и даже лечит по «Другу Здравия» и тому подобным собраниям рецептов и медицинских советов, то точно так же не можем мы назвать педагогом того, кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и наставления». Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 книгах. Книга 3. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологи. - М.: Дрофа, 2005. - 557 с. Такое мнение К. Ушинского имело непосредственное влияние на становление педагогической антропологии, поскольку ее ведущие положения основываются на идее всестороннего изучения ребенка, личности, а не на ограниченном взгляде на них, лишь как на пассивный объект педагогического влияния.

К. Ушинский определяет факторы формирования личности воспитанника. «Придавая большое значение воспитанию в жизни человека, мы тем не менее ясно сознаем, что пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить». А затем этот выдающийся педагог в качестве факторов формирования личности признает воспитание, природу ученика и его социальную среду. Поэтому для воспитателя важным являются знания не только о «собрании правил педагогической деятельности», а также о биологических и социальных особенностях развития личности. Такие знания педагогика черпает из тех наук, «что изучают телесную или душевную природу человека». Их К. Ушинский называет «антропологическими науками». К их кругу принадлежат «анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова». Эти науки исследуют «факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т. е. человека».

Очевидно, что педагогическая антропология, как в дальнейшем и педагогика, педология, андрагогика, предусматривает всестороннее изучение личности как предмета воспитания на основе, в первую очередь, обобщённых философских познаний. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Средством такого соструненного познания и выступает педагогическая антропология.

К. Ушинский признает тот положительный факт, что большинство педагогов имеют достаточные знания по анатомии и физиологии. Но, к сожалению, педагоги плохо знают психологию. Итак, вопреки значительному количеству «антропологических наук», важнейшими из них для педагогики являются, по мнению, выдающегося педагога, анатомия, физиология и психология.

Ученый считает, что педагогика - не наука, а искусство, - более того, самое сложное, высокое и необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку, на философию. Оказывать содействие развитию искусства воспитания можно только распространением среди воспитателей тех разнообразнейший антропологических знаний, на которых оно основывается. Если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех науках, из которых можно черпать основы педагогических правил, то можно и нужно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совсем чужой. Нужно добиваться, чтобы из каждой из них он мог приобрести всесторонние знания о человеческой природе, за воспитание которой берется. «Ни в чем, может быть, одностороннее направление знаний и мышления так не вредно, как в педагогической практике. Воспитатель, который глядит на человека сквозь призму физиологии, патологии, психиатрии, так же дурно понимает, что такое человек и каковы потребности его воспитания, как и тот, кто изучил бы человека только в великих произведениях искусств и великих исторических деяниях и смотрел бы на него вообще сквозь призму великих совершенных им дел».

По утверждению К. Ушинского, «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями». Кроме того, педагог должен знать социальное окружение человека: семью, общество, народ. В то же время, педагог призван понимать психологию личности, знать ее «среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, ц величий и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти». Важным для воспитателя является и определение психологических мотивов поведения человека. Он должен «знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождений преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния…».

К. Ушинский уделял значительное внимание влиянию физиологии на развитие личности ребёнка, формирование привычек и внимания, памяти, воображения. Джуринский А.Н. Педагогика России. История и современность. - М.: Канон+РООИ "Реабилитация", 2011. - 320 с.

Ученый различал понятия «чувство», «ощущение» и «чувствование». Чувство он считает общим названием как для ощущений, которыми душа откликается на внешние впечатления, так и для чувствований, которыми она откликается на собственные ощущения. Иногда чувствование он называет «чувствами внутренними или душевными». Для педагогики значимой является характеристика именно чувствований. От них зависит проявление индивидуальных особенностей человека. «Наблюдая над проявлениями различных чувствований у детей, мы замечаем, что большею частью одинаковое представление действует на. детей одинаково, но с течением времени душа человека приобретает свой особенный, ей только свойственный строй - и тогда уже одно и то же представление начинает вызывать у разных людей разные чувствования». Педагог называет как социальные, так и биологические факторы формирования личности. «Душевный строй есть, главным образом, произведение жизни и вырабатывается жизненными опытами, которые для каждого человека различны. Конечно, в этой выработке принимает большое участие и врожденный темперамент человека...»

К. Ушинским разработаны рекомендации относительно формирования у ребенка правильных ощущений и чувствований. Они касаются воздержания в питании, ограничения половых стремлений, удовлетворения потребности в двигательной активности и умственной деятельности. С развитием «ощущений и чувствований» ребенка ученый связывает его общее развитие и целесообразность развивающего обучения. «Не должно «иногда слишком опаздывать с ученьем в отношении развития дитяти. Если вредно учить дитя, не развивая, то точно так же вредно сначала сильно развить его, а потом усадить его за скучнейшие вещи, какими обыкновенно бывают первые начала наук». Развитие детей педагог также связывает с формированием интереса к обучению и учетом индивидуальных способностей детей. Заметим, что всестороннее развитие личности является одним из важнейших положений педагогической антропологии, ее существенной идеей. Беленчук Л.Н., Никулина Е.Н., Развитие К.Д. Ушинским идей педагогической антропологии // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 2 (17). С. 32-44.

Понятие «воля» К. Ушинский рассматривает в трех аспектах: во-первых, «как власть души над телом»; во-вторых, «как желание в процессе ее формирования»; в-третьих, как противоположность неволи. С процессом формирования желаний или стремлений ученый связывает формирование характера. Он отмечает, что характером называют всю сумму тех особенностей, которыми отличается деятельность одного человека от деятельности другого. На становление характера, по мнению педагога, влияют прирожденный темперамент и другие прирожденные особенности организма, такие как строение и объем мозга и нервной ткани, а также патологические состояния организма (нарушение зрения, слуха, пристрастие к алкоголю, азартным играм, разврату). Все эти прирожденные особенности ученый считает первым фактором образования характера. Вторым таким фактором является «влияние впечатлений жизни». «…каковы бы ни были врожденные задатки характера, воспитывающее влияние жизни во всей его обширности, в котором влияние школы составляет только одну его часть и то не самую значительную, сильно видоизменяет врожденные задатки характера, если не может вовсе их изменить».

О важности для наставника всестороннего изучения ребёнка свидетельствует и разработанный К. Ушинским проект программы педагогического курса для женских учебных заведений, в котором он практически воплотил своё учение.

Работа «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» издавалась несколько раз на протяжении XIX и XX вв., и полностью и в сокращенном варианте. К. Ушинский, как в дальнейшем и его последователи, затрагивают разные проблемы развития личности. К их числу относятся проблемы нервной системы человека, образования привычек, внимания, памяти, воображения, мышления, чувств, воли.

Таким образом, «Опыт педагогической антропологии» открыл широкие горизонты развития педагогической науки. Синтез научных знаний о человеке, осуществленный ученым, продемонстрировал неисчерпаемые возможности воспитания, указал на огромные ресурсы человеческого развития, к которым воспитание еще только должно было обратиться. Ценной основой для обучения и воспитания детей стала педагогическая антропология. Идеи педагогической антропологии К. Ушинского имели непосредственное влияние на становление новой науки, которая предусматривает комплексное исследование личности воспитанника и его всестороннее развитие. Проблемы, затронутые педагогической антропологией (изучение физиологии, анатомии и психологии детей и взрослых, использование соответствующих знаний в процессе обучения и воспитания, исследование и учет биологических и социальных факторов формирования личности) учитываются и в современной педагогике. Иванова Е.О. К.Д. Ушинский и развитие современного педагогического образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 2 (17). С. 101-106. Педагогическая антропология получила дальнейшее развитие в педологии, андрагогике и социально ориентированном образовании. Это дает основания отнести педагогическую антропологию К. Ушинского к фундаментальным научным разработкам в области педагогических знаний.

Каждая великая нация вырабатывает некую высшую идею, без которой нации как единого целого быть не может. Например, идея народности воспитания у Ушинского.

"Есть одна общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание - это то, что мы называем народностью. Воспитание, основанное народом и на народных началах, имеет грандиозную воспитательную силу, которой нет в воспитательных системах, которые основаны на абстрактных идеях или на традициях чужого народа".

Идея народности напрямую связана с представлениями о человеке как субъекте воспитания.

Что такое человек? Это вопрос о его природе и сущности, о закономерностях его функционирования, о характерных особенностях и направленности его развития, что есть человек сегодня и чем он станет завтра и т.п.

Наука издавна стремится понять человека во всех его сущностных проявлениях и жизненных отношениях. Ученые формулируют систему представлений и понятий о человеке, актуализирующие принцип, характеризующий человека как меру всех вещей.

Многомерность человека как личности, субъекта, индивида... Он - объект многих наук.

Человек - предмет воспитания. Следовательно, он объект педагогической антропологии.

7 декабря 1867 года К.Д. Ушинский подписал предисловие к своей работе "Человек как предмет воспитания".

Сверхзадача этого труда сформулирована - опыт педагогической антропологии. Антропологический принцип требовал признания условности человека, неделимости духовной и телесной природы человека, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим. "Для воспитания человека во всех отношениях, надо его узнать во всех отношениях". Это ключевая парадигма педагогической антропологии. Но педагогики недостаточно для понимания человека. Педагогическая антропология должна начинаться с исследования физиологии и гигиены, развития человеческого организма, здоровья.

В 1 томе Ушинский отразил логику педагогической антропологии: научные знания о физиологических явлениях (рост, сила развития, питание, утомление, потребность отдыха, нервная система и органы чувств, мускульное чувство, отражательные и рефлективные движения...). Сюда вписывается и знание о психических явлениях (внимание, припоминание, ассоциации, представления, воображение, рассудочный процесс, образование понятий, история памяти и рассудка, рассудок и разум, общая характеристика сознания, чувства, страсти, воля).

В этой логике особое место занимает переход от физиологии к психологии в сфере психофизических явлений. В комплекс антропологических наук еще входят: анатомия, патология, логика, филология, география, статистика, политическая экономия и история всех наук.

Во всех них должны излагаться факты и те соотнесения фактов, в которых обнаруживается свойство человека как предмета воспитания.

Средства воспитательного влияния безграничны по своей мощи и своему многообразию. Они должны быть подчеркнуты из самого человека - центральная мысль педагогической антропологии.

Педагогическая антропология открывает для воспитания неисчерпаемые возможности, ранее скрытые или еще не познанные наукой.

Эти открытия приобретают особое значение, т. к. они создают предпосылки для проникновения в человеческую природу и управления ею.

Ушинский писал книгу в период становления антропологического знания. Он полагал, что "это новая эра для педагогики и психологии. Мы сохраняем твердые убеждения, что великое искусство воспитания едва только начинается, что мы стоим еще только в преддверии этого искусства и не вошли в самый храм его и до сих пор люди не обратили на воспитание того внимания, которое оно заслуживает".

Его концепция педагогической антропологии дала толчок целостному изучению ребенка, тогда как отдельные науки подходили к ребенку со своих позиций и не давали синтезированного знания о нем.

В своем труде “Человек как предмет воспитания” К.Д.Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый педагог, - строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания. “Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях... Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями”.

В полном соответствии с учениями русских физиологов-материалистов Ушинский выражал твердую уверенность в том, что путем целенаправленного воспитания, опирающегося на изучение человека, можно “далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных ”. И это, по его мнению, является самой главной задачей настоящей, гуманистической педагогики.

Среди наук, изучающих человека, К.Д.Ушинский выделял физиологию и особенно психологию, которые дают педагогу систематические знания о человеческом организме и его психических проявлениях, обогащают знаниями, необходимыми для практики воспитательной работы с детьми. Учитель-воспитатель, знающий психологию, должен творчески использовать ее законы и вытекающие из них правила в разнообразных конкретных условиях своей воспитательной деятельности с детьми разного возраста.

Историческая заслуга К.Д.Ушинского заключается в том, что он изложил в соответствии с научными достижениями того времени психологические основы дидактики - теории обучения. Он дал ценнейшие указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать активное внимание детей, как надо воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал Ушинский, нужно не для того, чтобы “возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения ”; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного.

Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения учащимися учебного материала, разнообразие методов обучения.

Анализируя все многообразие потребностей, Ушинский показал, что помимо потребности бытия в пространстве и времени, свойственной всему живому, на развитых ступенях психической жизни формируется чисто душевная потребность в сознательной деятельности. Ушинский был убежден, что человек может иметь влияние на воспитание своих чувств, может развивать одни чувства и задержать распространение других. Воспитание эмоциональной сферы должно сочетаться с развитием и воспитанием воли, должно быть направлено на активную нравственную позицию, при этом это воспитание должно осуществляться не только в семье, но также в различных учебных заведениях. Да, действительно труд Ушинского актуален и в наши дни, и будет продолжать оставаться актуальным и в будущем. Все описано очень простым и понятным для простого обывателя языком, что обеспечивает его трудам дополнительную популярность в кругах простых читателей. Его труд очень многогранный, можно его рассматривать с различных углов и точек зрения. Здесь каждый может почерпнуть из него актуальное для себя знания и применить его в практической жизни. Безусловно, есть и некоторые устаревшие на сегодняшний день предположения, хотя при более детальном рассмотрении, в них содержится большое количество рационального зерна.

Основные идеи работы К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»

Рассматривая основные идеи труда Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», можно заметить основные постулаты современной дидактики.

Важнейшее требование, выдвигаемое К. Д. Ушинским - строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей , систематически изучать детей в процессе воспитания . “Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях... Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями”.(25, 19)

Главной задачей гуманистической педагогики , согласно Константину Ушинскому, является целенаправленное воспитание , опирающееся на естественное изучение человека. Использую взаимосвязь знаний о природе человека, можно «далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных ». Как считал Ушинский, только путем целенаправленного воздействия на все стороны личности можно добиться развития этой личности. Под целенаправленным, педагогически грамотно выстроенном процессом следует понимать воспитание, как особое социальное явление.

Знания основ психологии и физиологии значительно обогащают каждого учителя. Именно фундаментальные и системные знания о природе человека, его душе, возрастных кризисах и психических проявлениях составляют необходимую основу для воспитания и обучения детей в практике любого педагога. (25, 76)

Учитель-воспитатель, знающий психологию, должен творчески использовать ее законы и вытекающие из них правила в разнообразных конкретных условиях своей воспитательной деятельности с детьми разного возраста.

Огромная, несоизмеримая заслуга Константина Дмитриевича состоит в том, что он разработал психологические основы дидактики , опираясь на научные достижения своего времени и генерируя их в особую область знания - педагогическую антропологию .

К. Д. Ушинский дал ценнейшие указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать активное внимание детей, как надо воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал Ушинский, нужно не для того, чтобы “возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения ”; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного. (25, 118)

Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения учащимися учебного материала, разнообразие методов обучения.

XX век предъявил новые требования к человеку, к его личностным качествам, и необходимо было получить более полное знание о ребенке и способах подготовки его к жизни, чтобы подготовить здорового, интеллектуально развитого человека, способного справиться с огромными психическими и физическими нагрузками. Отдельные науки - психология, физиология, экология, педиатрия, педагогика - подходят к растущему человеку со своих позиций.

Отмена крепостного права ломала многие стереотипы. Одновременно с этим в стране нарастало революционное движение, и становились всё более популярными гуманистические идеи. Требовалась педагогика, ориентированная на сохранение и совершенствование человеческой природы, а не только на умножение знания.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870 гг) является основоположником русской педагогической науки. Именно он впервые употребил термин «педагогическая антропология» для обозначения особой науки о воспитании. С того момента, как Ушинский в своем «Опыте педагогической антропологии» рассмотрел педагогику «в обширном смысле», т.е. в тесной связи с другими науками, изучающими человека, педагогика методологически, содержательно и фактически перестала быть мононаукой.

7 декабря 1867 года К.Д. Ушинский подписал предисловие к своей работе "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" .

Труд Ушинского К.Д. состоит из двух томов.

Том I включает в себя три части :

1) Предисловие, в котором Ушинский К.Д. дает методологическое обоснование педагогики;

2) часть физиологическая;

3) часть психологическая;

Из изложенных в 1 томе научных законов Ушинский хотел вывести правила дидактики.

Том II - продолжение психологической части: эмоциональная и волевая сферы человека. На этих психологических закономерностях Ушинский К.Д. хотел построить правила воспитания.

Был задуман также Том III , в котором планировалось изложить все те возможные педагогические правила, вытекающие сами собою из анализа рассмотренных в 1,2 томах законов психофизиологической деятельности.

Основные идеи :

Педагогика - не наука, а искусство : наука изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет. Всякое искусство имеет свою теорию, которая предписывает правила для практической деятельности, черпая основания для этих правил в науке.

Ни политику, ни медицину, ни педагогику нельзя назвать науками. Они не изучают то, что есть, но указывают на средства достижения желаемого.

Педагогика - высшее из искусств, так как она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества - их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе; стремится к недостижимому идеалу совершенного человека.

Из сказанного выше вытекает, что педагогика – это не собрание положений науки, а собрание правил воспитательной деятельности.

Такому собранию педагогических правил в медицине соответствуют различные терапии. Как нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так же нелепо для педагога ограничиться изучением одной педагогики (в смысле собрания правил воспитания). Мы не можем назвать медиком того, кто знает лишь лечебники. Соответственно, педагогом не будет являться тот, кто изучил лишь несколько учебников педагогики и руководствуется ими в своей воспитательной деятельности, не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых эти правила и наставления основаны.

Важно различать два значения термина "педагогика":

В широком смысле это собрание наук, которые содержат факты, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека.

В узком смысле это собрание правил воспитательной деятельности, выведенных из всех антропологических наук.

Задача педагогики заключается не в том, чтобы дать универсальные правила воспитания, годные на все случаи жизни, а в том, чтобы помочь учителям узнать реальные психофизические и психические закономерности человека, чтобы они могли в каждой конкретной ситуации принимать наиболее соответствующее решение об адекватных педагогических мерах.

Необходимость ясного определения цели воспитания: "Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить..."?

Цель воспитания сложно определить, т.к. человек - живой и уже организованный неким образом материал. Школа, воспитатель, наставники осуществляют только преднамеренную воспитательную деятельность, а гораздо более сильным оказывается влияние воспитателей непреднамеренных : природы, семьи, общества, народа, его религии и его языка, словом, природы и истории в обширнейшем смысле этих обширных понятий.

Однако, «каковы бы не были внешние обстоятельства, все же человек сам составляет мир».

Цель воспитания по Ушинскому : развитие и укрепление характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.

Необходимыми для достижения целей педагогики являются все те науки, в которых изучается телесная или душевная природа человека. К обширному кругу антропологических наук принадлежат: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономии и история в обширном смысле, куда мы отнесем историю цивилизации, религии, философских систем, искусств и собственно воспитания.

Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его во всех отношениях.

В таком случае потребуется особый обширный факультет для педагогов!

Целью педагогического (антропологического) факультета было бы изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Эти факультеты служили бы, в первую очередь, для развития самого искусства воспитания и для приготовления тех лиц, которые могли бы распространять в массе учителей необходимые для воспитателей познания.

Приступая к «святому» делу воспитания детей, мы должны осознавать, что наше собственное воспитание было глубоко неудовлетворительным, результаты его большей частью печальны. Нам надо искать средства сделать наших детей лучше нас.

Практическое значение науки в том и состоит, чтобы овладевать случайностями жизни, покорять их разуму и воли человека. Важнее и полезнее всех этих открытий было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни и спасал бы человека от дурного влияния.

Требования к воспитателю :

Но если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобрести всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется".

Воспитатель должен стремиться узнать человека в действительность. Он должен знать побудительную причину самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения самых грязных и самых великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера.

Таким образом, Ушинский К.Д. рассматривает человека с трёх аспектов: с точки зрения физиологии (общих свойств живых организмов), а также душевных (общих и человеку, и животному) и духовных (свойственны одному только человеку) свойств.

Часть физиологическая: в ней изложены свойства живых организмов, процессы их питания и роста, мускульная система, строение и деятельность нервной системы человека, привычки и навыки как усвоенные рефлексы, участие нервной системы в акте памяти, влияние нервной системы на воображение, чувство и волю).

Основная идея : человек своими корнями неразрывно связан со всем биологическим миром, составляет его высшую ступень и вместе с тем обладает такими свойствами, которые качественно отличают его от всего предыдущего ряда развития жизни. Человеческий организм, как и растительный организм, существует благодаря процессам питания и размножения.

Вместе с тем, человеческий организм, как и организм животного, обладает способностью ощущения, в основе которой - деятельность нервной системы. Основные свойства нервной системы - впечатлительность (способность ощущать), способность рефлексировать и усваивать привычки. Чрезвычайно усложнившаяся в процессе эволюции нервная деятельность является основой психической деятельности (деятельности души по терминологии У.).

Психическая деятельность (ощущение, восприятие, память, воображение и т.д.) свойственна и человеку и животным. Но только человеку свойственна такая специфическая область душевной деятельности (нравственность, например), которую У. назвал духовной.

Часть психологическая:

Физиология, основанная на фактах и наблюдениях, не смогла отыскать в нервной системе никаких условий, которые могли бы нам объяснить такие явления как сознание, чувство, воля. Следовательно, для их изучения необходимо перейти от физиологических к психологическим методам исследования. Для нас ясно одно: нервная система - неизбежное звено и единственный посредник между внешним миром и душою. "Душа не ощущает ничего, кроме разнообразных состояний нервного организма, и насколько внешний мир своими влияниями отражается в этих состояниях, настолько он и доступен душе".

А . Сознание включает в себя процессы внимания, памяти, воображения и рассудка .

Том II.

Б. Чувствования: внутренние волнения души.

В. Воля: власть души над телом.