Научение: классическое vs. оперантное

Как уже упоминалось, познавательное обучение является лишь одним из видов обучения. Построение связи раздражитель--реакция также может приводить к обучению. Развитием этих связей и занимается теория классического обусловливания.

Для многих термин "классическое обусловливание" связан с академиком Павловым и его собаками. Павлов, основатель теории, продемонстрировал этот тип обучения при помощи следующего опыта. Во-первых, выбиралась существующая связь стимул--реакция, такая как пища, представлявшая собой безусловный стимул (ВС), которая вызывала слюноотделение у собак, что являлось безусловным рефлексом (БР). Затем одновременно с пищей представлялся новый раздражитель, электрический звонок, названный условным стимулом (УС). Со временем появление условного стимула вызывало реакцию, названную условным рефлексом.

На рисунке 1 изображена схема классического обусловливания применительно к продукту. В этом примере, в ситуации отец--сын, которая вызывает положительные психологические реакции или чувства присутствует некий продукт поэтому есть надежда, что эти положительные рефлексы перенесутся и на продукт (эта схема подходит, например, к рекламному объявлению фирмы Kodak, на котором изображен заботливый отец с малышом на руках).

Этот простой принцип ассоциации между двумя объектами или стимулами лежит в основе современной рекламы. Лучший пример -- ситуация из телевизионного рекламного ролика Pepsi, в котором ребенок играет с пушистыми щенками. Рекламодатели надеются, что приятные и теплые чувства, возникающие при просмотре такой сцены, потребители перенесут и на сам продукт.

Рисунок 1. Классическая теория обусловливания применительно к влиянию на отношение потребителей

На рынках, где конкурирующие марки не имеют заметных различий, бывает сложно дифференцировать марку, делая ставку лишь на ее отличительные особенности. Однако возможно выделить марку, изменяя отношение к ней при помощи стимулов, вызывающих положительные эмоциональные реакции. Таким образом, в товарных категориях, где предложения достаточно однородны (пиво, сигареты, алкогольные напитки), наиболее эффективной оказывается реклама, основанная на классической теории обусловливания, в которой продукт ассоциируется со стимулами, вызывающими благоприятные ощущения.

Метод классического обусловливания не ограничивается использованием только тех стимулов, которые хотя и способны вызывать у потребителей требуемые чувства, но не связаны непосредственно с самим изделием. Если продукт соседствует со стимулом, который близок ему по значению, то существует возможность повлиять на убеждения потребителей о продукте. Если, например, на одном объявлении разместить изображения апельсинового сока и апельсина, это может привести к формированию у потребителя более благоприятного отношения к рекламируемому соку.

Простое соседство безусловного стимула с продуктом (условным стимулом) не гарантирует того, что классическое обусловливание произойдет. Более того, как описывается ниже, на эффективность любых усилий по организации обусловливания влияют несколько факторов.

Сила безусловного стимула (БС) частично определяет степень обусловливания. Под силой мы понимаем интенсивность чувств, вызываемых БС. Более сильный БС может улучшить обусловливание. Когда БС слаб, обусловливание бывает невозможным.

Подобно тому, как повторение может сыграть важную роль в познавательном обучении, оно влияет и на степень классического обусловливания. Было обнаружено, что эффект обусловливания возникает уже после одной встречи УС--БС. Но несмотря на это, для максимальной эффективности требуются дополнительные встречи. Их количество может достигать 30, прежде чем отношение к продукту будет улучшено максимально.

Обусловливание также может зависеть от того, в каком порядке представляются УС и БС. Существуют три возможных варианта. Прямое обусловливание имеет место тогда, когда УС предшествует БС. При обратном обусловливании БС предшествует УС. И наконец, когда УС и БС появляются одновременно, происходит синхронное обусловливание.

Хотя обусловливание может происходить любым из этих способов, наиболее эффективным считается прямое обусловливание.

Вид классического обусловливания тесно связан с именем И. П. Павлова, который внес основополагающий вклад в теорию классических условных рефлексов, ставшую базой для развития поведенческой психотерапии.

Основная схема условного рефлекса - S-R, где S -

стимул, R - реакция (поведение). В классической павловской схеме реакции возникают только в ответ на воздействие какого-либо стимула, безусловного или условного раздражителя. Павлов впервые ответил на вопрос, каким образом нейтральный стимул может вызвать ту же реакцию, что и безусловный рефлекс, протекающий автоматически, на врожденной основе, и не зависящий от предшествующего опыта индивида. Или, иными словами, как нейтральный раздражитель становится условным раздражителем. Формирование условного рефлекса происходит при наличии:

а) смежности, совпадения во времени индифферентного и безусловного раздражителей, с некоторым опережением индифферентного раздражителя;

б) повторения, многократного сочетания индифферентного и безусловного раздражителей.

Экспериментатор воздействует на организм условным раздражителем (звонком) и подкрепляет его безусловным (пищей), то есть безусловный стимул используется для вызывания безусловной реакции (выделения слюны) в присутствии поначалу нейтрального стимула (звонка). После ряда повторений реакция (выделение слюны) ассоциируется с этим новым стимулом (звонком), иными словами, между ними устанавливается такая связь, что прежде нейтральный безусловный стимул (звонок) вызывает условную реакцию (выделение слюны). Результатом или продуктом научения по такой схеме является респондентное поведение - поведение, вызванное определенным стимулом (S). Подача подкрепления в данном случае связана со стимулом (S), поэтому данный тип научения, в процессе которого образуется связь между стимулами, обозначается как научение типа S.

Прекрасный пример классического обусловливания - эксперимент Дж. Уотсона. В 1918 году Дж. Уотсон начал лабораторные эксперименты с детьми, которые продемонстрировали, что опыт научения в детстве имеет длительный эффект.

В одном из опытов он, сначала показав, что девятимесячный мальчик Альберт не боится белой крысы, кролика и других белых объектов, затем ударял по стальному бруску рядом с головой Альберта каждый раз, когда появлялась белая крыса. После нескольких ударов Альберт при виде крысы начал вздрагивать, плакать и пытался отползти. Подобным же образом он реагировал, когда Дж. Уотсон показывал ему другие белые объекты. Здесь Дж. Уотсон использовал классическое обусловливание: сочетая громкий звук (безусловный стимул) с предъявлением крысы (условный стимул), он вызывал новую реакцию - условную реакцию страха - на прежде нейтральное животное.

Данный опыт демонстрирует также феномен, открытый И. П. Павловым и называемый «генерализацией стимулов». Суть его состоит в том, что если развилась условная реакция, то ее будут вызывать также стимулы, похожие на условный: ребенка можно приучить бояться того, что прежде, представлялось безобидным, и этот страх будет распространяться на похожие объекты. Маленький Альберт стал испытывать страх по отношению ко всем меховым игрушкам. Из своих опытов Уотсон сделал вывод, что дети могут научаться практически всему, в том числе фобическим симптомам (Александров А. А., 1997).

Можно назвать еще два феномена, связанных с именем Павлова и используемых в поведенческой психотерапии. Во-первых, такой феномен, как различение стимулов, или стимульная дискриминация, благодаря которому люди научаются различать похожие стимулы. Плач ребенка становится условным стимулом для матери: она просыпается от глубокого сна при малейшем волнении ребенка, но может глубоко спать, когда плачет чужой ребенок. Во-вторых, это угасание - постепенное исчезновение условной реакции в результате устранения связи между условным и безусловным стимулами. Угасание связано с тем, что условный стимул продолжает вызывать условную реакцию только в том случае, если хотя бы периодически появляется безусловный стимул. Если же условный стимул хотя бы иногда не подкрепляется безусловным, то сила условной реакции начинает уменьшаться.

Классическое обусловливание - это процесс научения, при котором ранее нейтральный стимул начинает ассоциироваться с другим стимулом вследствие того, что второй стимул сопровождает первый.

Эксперименты Павлова. В основном эксперименте Павлова сначала в слюнную железу собаки вживляют фистулу, чтобы измерять количество выделенной слюны. Затем перед собакой ставят миску, в которую автоматически может подаваться мясной порошок. Экспериментатор включает свет в окошке перед собакой. Через несколько секунд в миску подается немного мясного порошка, и свет выключается. Собака голодна, и записывающее устройство регистрирует обильное слюноотделение. Выделение слюны - это безусловный рефлекс (БУР), поскольку здесь никакого научения нет; по той же причине мясной порошок - это безусловный стимул (БУС). Эту процедуру повторяют несколько раз: свет, затем пища, свет, затем пища и так далее. После этого, чтобы проверить, научилась ли собака ассоциировать свет с пищей, экспериментатор включает свет, но не подает никакого мясного порошка. Если у собаки выделяется слюна, значит, она научилась этой ассоциации. Такое слюноотделение является условной реакцией (УР), а свет в данном случае - условным стимулом (УС).Эту собаку научили, или обусловили, ассоциировать свет с пищей и реагировать на него выделением слюны. Каждое парное предъявление условного стимула (УС) и безусловного стимула (БУС) называется пробой. Пробы, во время которых испытуемый научается ассоциировать эти два стимула, называют стадией приобретения, во время этой стадии повторные предъявления пары УС (свет) и БУС (пища) подкрепляют ассоциацию между двумя стимулами. Если эта реакция не подкрепляется, реакция будет постепенно уменьшаться; это называется угасанием.

Понятия приобретения и угасания создают интуитивное ощущение, что мы рассматриваем классическое обусловливание как научение предсказанию того, что произойдет дальше. (Это - ядро когнитивного подхода к обусловливанию, который мы рассмотрим позднее.) Когда предсказание успешно (т. е. подкреплено), животное научается и далее делать такое предсказание (т. е. имеет место приобретение); когда внешняя ситуация меняется так, что предсказание устаревает (не подкрепляется), животное научается его тормозить (угасание).

Обусловливание второго порядка. До сих пор в нашем рассмотрении обусловливания БУС всегда был биологически значимым - это были пища, холод или электрораздражитель. Однако силу БУС могут обретать и другие стимулы, если их последовательно сочетать с биологически значимыми БУСами. Вспомним пример с собакой, на которую воздействует свет (УС), после чего следует пища (БУС), и свет начинает вызывать условную реакцию. После того как у собаки выработан условный рефлекс, свет приобретает силу БУСа. Если теперь собаку поместить в обстановку, где на нее будет воздействовать звук, за которым в каждой пробе будет следовать свет (но не пища), то этот звук сам по себе со временем будет вызывать условную реакцию, хотя он никогда не сочетался с пищей.

Генерализация и дифференцировка. Генерализация. После того как условная реакция стала ассоциироваться с определенным стимулом, эту же реакцию может вызывать другой стимул. Предположим, что у человека выработан условный рефлекс - средней силы эмоциональная реакция на звук камертона, соответствующий ноте "до" малой октавы. Уровень эмоциональности можно измерить по кожно-гальванической реакции (КГР). У этого человека КГР будет меняться также в ответ на более низкий или более высокий тон без специального обусловливания. Чем больше новые стимулы похожи на первоначальный УС, тем вероятнее они будут вызывать условную реакцию. Если генерализация - реакция на сходство, то дифференцировка - реакция на различие. Условная дифференцировка вырабатывается посредством избирательного подкрепления. Например, вместо одного тона теперь есть два: тон меньшей высоты, УС-1, за которым всегда следует электрический удар, и тон большей высоты, УС-2, за которым ничего не следует. Первоначально у испытуемых КГР появляется на оба тона. В ходе обусловливания, однако, амплитуда условной реакции на УС-1 постепенно возрастает, а амплитуда реакции на УС-2 уменьшается. В ходе такого дифференциального подкрепления у испытуемых вырабатывается условная реакция различения этих двух тонов. Более высокий тон, УС-2, стал сигналом для торможения заученной реакции.

Условный страх. Классическое обусловливание играет роль и в эмоциональных реакциях, таких как страх. Представим, что крысу помещают в закрытый ящик, в котором она периодически подвергается электрическому. Как раз перед электрическим ударом раздается тональный сигнал. После неоднократного сочетания тона (УС) и удара током (БУС) тон сам по себе будет вызывать у крысы реакцию, являющуюся признаком страха.

Роль когнитивных факторов в классическом обусловливании. Со времен Павлова исследователи пытались определить, какой фактор для классического обусловливания является главным. Павлов полагал, что решающим фактором является совпадение УС и БУС во времени. Однако для совпадения по времени как основного фактора классического обусловливания есть альтернатива: чтобы произошло обусловливание, БУС должен появляться с большей вероятностью при предъявлении УС, чем при его отсутствии. Последующие эксперименты подтвердили вывод, что отношение предсказания между УС и БУС важнее, чем совпадение их по времени или частота парного предъявления УС и БУС.

Предсказуемость важна также для эмоциональных реакций. Если определенный УС надежно предвещает наступление боли, то отсутствие этого УС предупреждает, что боли не будет и организму можно расслабиться. Следовательно, УС - это сигнал «опасности», а его отсутствие - сигнал «безопасности».

Биологические ограничения Разные биологические виды научаются одному и тому же при помощи различных механизмов. Относящиеся сюда феномены были открыты этологами - биологами и психологами, изучающими поведение животных в естественном окружении. Этологи полагают, что научение жестко ограничено генетическими задатками животного и что разные виды научаются одним и тем же вещам разными способами. Когда животное учится, оно подчиняется генетически заданному «поведенческому проекту»; который генетически ограничивает виды ассоциаций, которым организм может научиться. То есть животные предпрограммированы заучивать определенные вещи определенными способами.

Оперантное обусловливание Ребенок будет чаще лопотать, если за каждым таким действием следует родительское внимание, и собака будет чаще поднимать мячик, если за этим следует ласка или вознаграждение пищей. Если считать, что у ребенка есть цель вызвать родительское внимание, а у собаки цель - пища, то оперантное обусловливание сводится к научению тому, что определенное поведение ведет к достижению определенной цели. Закон эффектаТорндайк стремился показать, что научение у животных неотрывно от научения у человека. Типичный эксперимент проходил так. Голодного кота сажали в клетку, дверца которой была закрыта на простую задвижку, а совсем рядом с клеткой клали кусочек рыбы. Кот не догадывается, а просто ведет себя по типу проб и ошибок, и когда после совершения какого-то действия немедленно следует вознаграждение, научение этому действию закрепляется. Это закрепление Торндайк называл законом эффекта. Он утверждал, что при оперантном научении в силу закона эффекта из набора случайных реакций выбирается та, за которой идут положительные последствия. Закон эффекта, таким образом, провозглашает выживание самых приспособленных реакций.

Эксперименты Скиннера В эксперименте Скиннера голодное животное помещают в ящик, который внутри пуст, если не считать выступающего рычага, под которым стоит тарелка для еды. Каждый раз, когда крыса нажимает на рычаг, небольшой шарик пищи выпадает в тарелку. Крыса съедает его и вскоре снова нажимает на рычаг; пища подкрепляет нажатие на рычаг, и частота нажатий стремительно растет. Если при нажатии на рычаг пища больше не подается, частота нажатий будет уменьшаться. Следовательно, оперантно обусловленная реакция (или просто операнта) при неподкреплении угасает точно так же, как и классически обусловленная реакция. Экспериментатор может установить критерий дифференцировки, подавая пищу только тогда, когда крыса нажимает на рычаг при горящей лампочке, и тем самым вырабатывая условную реакцию у крысы путем избирательного подкрепления. В этом примере свет служит дифференцировочным стимулом, который контролирует реакцию. Итак, оперантное обусловливание повышает вероятность некоторой реакции, когда определенное поведение сопровождается подкреплением.

Существует ряд явлений, значительно расширяющих сферу действия оперантного обусловливания и указывающих на возможное его применение к поведению человека.

Условное подкрепление. Большинство из рассмотренных нами подкреплений называются первичными, поскольку, как и пища, они удовлетворяют основные потребности. Если бы оперантное обусловливание происходило только с первичными подкреплениями, оно не было бы таким распространенным в нашей жизни, поскольку первичные подкрепления не столь часты. Однако практически любой стимул может стать вторичным, или условным, подкреплением, если его последовательно сочетать с первичным подкреплением; условные подкрепления значительно расширяют диапазон оперантного обусловливания (так же как обусловливание второго порядка значительно расширяет диапазон классического обусловливания).

Генерализация и дифференцировка. То, что было верно для классического обусловливания, верно и для оперантного: организмы генерализуют то, что они выучили, и генерализацию можно ограничить тренировкой на дифференцировку.

Режимы подкрепления. 1.эффект частичного подкрепления. Данный эффект понятен на чисто интуитивном уровне, поскольку если подкрепление для поддержания реакции является лишь частичным, случаи угасания и поддержания реакции труднее отличить друг от друга. 2.При режиме с фиксированной пропорцией (его называют режимом ФП) число реакций, которые должны совершиться, равно определенной величине. 3.При режиме с переменной пропорцией (ПП) подкрепление также дается после совершения определенного количества реакций, но их число варьируется непредсказуемо. 4.интервальные режимы, в которых подкрепление выдается только по прошествии определенного времени. Такие режимы тоже бывают фиксированными и переменными. При фиксированном интервале (ФИ) организм получает подкрепление за первую реакцию по прошествии определенного времени с момента ее последнего подкрепления. 5.При режиме с переменным интервалом (ПИ) вознаграждение все еще зависит от прошествия определенного интервала, но его длительность колеблется непредсказуемо.

Обусловливание неприятными стимулами Наказание может подавить нежелательную реакцию, но у него есть несколько недостатков. Во-первых, его эффект не столь предсказуем, как эффект вознаграждения. Вознаграждение, по сути, говорит: «Повтори то, что ты уже сделал»; наказание говорит «Перестань!» и не может предложить альтернативу. В результате организм может заменить наказываемую реакцию еще менее желательной. Во-вторых, побочные результаты наказания могут оказаться вредными. Наказание часто ведет к антипатии или страху перед наказывающим человеком и перед самой ситуацией, где происходило наказание. Наконец, крайне суровое или болезненное наказание может вызвать агрессивное поведение, более серьезное, чем первоначальное нежелательное.

Организм может реагировать и так, чтобы предотвратить неприятное событие до его начала, Это называется научением предотвращению событий. Научение избеганию часто предшествует научению предотвращать события.

Контроль и когнитивные факторы В когнитивной теории предотвращения предполагается, что в оперантном обусловливании, так же как и в классическом, важную роль играют когнитивные факторы.. Некоторые важные эксперименты больше говорят в пользу фактора контроля, чем в пользу фактора совпадения по времени. Многие другие эксперименты свидетельствуют в пользу того, что оперантное обусловливание происходит, только когда организм воспринимает подкрепление как нечто, что он может контролировать.

и в классическом, и в оперантном обусловливании организм усваивает именно зависимость между двумя событиями. В классическом обусловливании поведение определяется конкретными стимулами; в оперантном обусловливании поведение определяется конкретными ожидаемыми реакциями.

Биологические ограничения Эти ограничения касаются соотношений между реакцией и подкреплением. Случай с вознаграждением, когда пища сочетается с клеванием (но не хлопанием крыльев), является частью естественной активности птиц, связанной с едой. Значит, разумно предположить, что существует генетически заданная связь между клеванием и едой. Сходным образом, в варианте с прекращением раздражения током имеется опасная ситуация, а естественной реакцией голубя на опасность является хлопанье крыльями (но не клевание).

Комплексное научение

Согласно когнитивному подходу, основной вопрос научения лежит в способности организма к мысленному представлению различных аспектов мира и оперированию этими мысленными репрезентациями, а не самим миром. Во многих случаях мысленные репрезентации состоят из ассоциаций между стимулами или событиями; эти случаи соответствуют классическому и оперантному обусловливанию. В других случаях содержание репрезентаций сложнее. Это может быть карта окружающей местности или абстрактное понятие причины. Есть также случаи, когда операции, выполняемые с мысленными репрезентациями, сложнее ассоциативных процессов. Эти операции могут принимать форму мысленных проб и ошибок, путем которых организм испытывает в уме различные возможности. Они могут составлять многоэтапную стратегию, в которой некоторые мысленные этапы предпринимаются только потому, что они открывают путь к последующим этапам. Идея стратегии, в частности, расходится с предположением, что сложное научение строится из простых ассоциаций. Далее мы рассмотрим явления научения, прямо указывающие на необходимость принимать в расчет не-ассоциативные репрезентации и операции. Некоторые из этих явлений относятся к животным, а некоторые - к выполнению человеком задач, сходных с обусловливанием.

Когнитивные карты и абстрактные понятия

Толмэн изучал как крысы заучивают путь через сложный лабиринт. По его мнению, крыса, пробегающая по сложному лабиринту, не заучивает последовательность из реакций типа «повернуть налево» или «повернуть направо», а формирует когнитивную карту - мысленное представление о схеме лабиринта. В более новых исследованиях найдены убедительные подтверждения наличия у крыс когнитивной карты. Крыса проходит рукава в случайном порядке, и это говорит о том, что она заучила не жесткую последовательность реакций. Что же тогда она заучила? Видимо, крыса выработала картоподобную репрезентацию этого лабиринта, в которой определены пространственные отношения рукавов, и в каждой пробе она мысленно отмечает каждый посещенный ею рукав. В более новых исследованиях, где участвовали приматы, а не крысы, получены еще более сильные свидетельства в пользу сложных мысленных репрезентаций. Особенно примечательны исследования, показавшие, что шимпанзе могут приобретать абстрактные понятия, хотя когда-то считалось, что эта сфера принадлежит только человеку.

Инсайт в научении Кёлер ставил перед шимпанзе задачи, оставлявшие некоторое пространство для догадок (инсайта), поскольку ни один из элементов задачи не был скрыт от глаз шимпанзе. Как правило, Кёлер помещал шимпанзе в огороженное пространство, а банан, находился вне досягаемости. Чтобы заполучить фрукт, животному надо было использовать находящийся рядом предмет в качестве инструмента. Обычно шимпанзе решал эту задачу и делал это способом, предполагавшим наличие у него некоторой способности к инсайту. Некоторые аспекты поведения этих шимпанзе отличаются от поведения кошек у Торндайка или крыс и голубей у Скиннера. Во-первых, решение было внезапным, а не явилось результатом постепенного процесса проб и ошибок. Во-вторых, после того как шимпанзе решила задачу, с этих пор она будет решать ее с малым числом ненужных движений. Далее, шимпанзе у Кёлера могли легко переносить выученное на новую ситуацию. Таким образом, у решения шимпанзе есть три важнейших особенности: внезапность; повторяемость после того, как оно один раз найдено; возможность его переноса. Эти особенности не свойственны поведению типа «проб и ошибок», которое наблюдали Торндайк, Скиннер и их коллеги. Скорее, решения шимпанзе отражают мысленные пробы и ошибки. То есть животное формирует мысленную репрезентацию задачи, манипулирует компонентами этой репрезентации, пока не нападает на решение, и затем реализует его в реальном мире. Решение потому и кажется внезапным, что умственные процессы обезьяны недоступны исследователям. Само решение сохраняется в дальнейшем, поскольку мысленная репрезентация со временем не исчезает. И это решение можно переносить на другие ситуации, поскольку репрезентация либо достаточно абстрактна, чтобы охватить не только первоначальную ситуацию, либо достаточно податлива, чтобы распространить ее на новую ситуацию. Из работы Кёлера следует, что комплексное научение часто состоит из двух фаз. В начальной фазе задача решается, чтобы получить само решение; на второй фазе это решение сохраняется в памяти и воспроизводится каждый раз, когда возникает сходная проблемная ситуация. Следовательно, комплексное научение изначально связано с памятью и мышлением.

Предубеждения могут влиять на то, чему научаются, откуда следует, что в научении участвуют не только процессы формирования ассоциаций между входными сигналами. В исследованиях в каждой пробе предъявлялась пара стимулов, скажем, изображение и описание человека; задачей испытуемого было установить связь между членами этих пар - например, что изображения высокого человека имеют тенденцию ассоциироваться с краткими описаниями. Некоторые данные о роли предубеждений были получены в тех случаях, когда никакой объективной связи между этими стимулами не существовало, и все же испытуемые такую связь «находили». В одном эксперименте испытуемых просили указать возможную связь между рисунками психически больных и проявлявшимися у них симптомами. В каждой пробе испытуемым показывали рисунок человека, сделанный пациентом, и один из шести симптомов. Задачей испытуемых было определить, есть ли в рисунке какой-либо признак, относящийся к какому-либо из этих симптомов. На самом деле эти шесть симптомов сочетались с рисунками в случайном порядке. И тем не менее испытуемые неизменно сообщали о наличии такой связи. Эти несуществующие, но правдоподобные отношения называют мнимыми ассоциациями. Поскольку предубеждения являются частью знаний человека, эти результаты свидетельствуют о когнитивной природе такого научения.

Результаты показали, что испытуемые неизменно переоценивали силу этой связи. Их предубеждение, что честный человек честен во всех ситуациях, заставляло их видеть больше, чем есть на самом деле. В этом исследовании предубеждения испытуемых иногда расходились с объективной ассоциацией, которую надо было усвоить. Однако по мере того как данные (объективная ассоциация) делаются все более заметными, предубеждения постепенно сдают свои позиции, и тогда человек усваивает то, что есть на самом деле.

это направление исследований демонстрирует важную роль предубеждений в научении человека, укрепляя тем самым когнитивный подход к научению. Это направление связано также с этологическим подходом к научению. Подобно крысам и голубям, ограниченным в научении только теми ассоциациями, которые для них заготовила эволюция, люди ограничены в научении теми ассоциациями, к которым подготовлены своими предубеждениями.

Похожая информация.

ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ?

Поскольку почти все, что мы делаем, включает в себя научение, то возникает вопрос: как различить, какие действия совершаются в результате научения, а ка­кие - без научения? Мы каким-то образом научились почти всему, что делаем, за исключением нескольких основных рефлексов и некоторых случайных поступков. Научение - это внутренний процесс. Он невидим и неосязаем. Более того, он не поддается точной количественной оценке. Обычно психо­логи оценивают результаты научения по изменениям в поведении. Ес­ли у человека проявляются те или иные относительно стойкие модели поведения, считается, что произошло научение.

Предположим, что в прошлом году некий мальчик впервые на­чал учиться плавать. Он бестолково колотил по воде руками и ногами и почти тонул. В этом году, встретив мальчика на пляже, вы видите, что он может проплыть хорошим кролем уже метров шесть. Вполне справедливо в этом случае будет предположить, что мальчик научился плавать. Хоть вы и не видели самого процесса научения, у вас есть все основания полагать, что он имел место, посколь­ку это проявляется в действиях мальчика. Вероятно, он упражнялся все то время, что вы его не видели, и во время этих занятий и упражнений и произошло науче­ние. И теперь мальчик может плыть. Его новый навык является устойчивым, или постоянным.

Теперь представьте себе, что вы пришли в кегельбан с женщиной, которая до сих пор никогда не играла в кегли и считает, что у нее нет спортивных талантов. Вам с трудом удается вложить в ее руку шар. Вдруг она случайно роняет шар, тот катит­ся по желобу и попадает в цель. Было ли это попадание результатом научения? Ведь ясно, что она пока еще мало чему научилась в этом виде спорта - разве что вытас­кивать пальцы из дырочек в шаре. Необходимы более стойкие изменения в ее пове­дении, чтобы сделать вывод о том, что научение произошло. Если бы она могла по­пасть в цель несколько раз подряд, тогда можно было бы заключить, что она научи­лась играть в кегли. Случайное первое попадание не дает достаточных оснований для вынесения суждений о научении.

Для того чтобы определить, происходило или нет научение, необходимо выя­вить два главных показателя: 1) относительно стойкие изменения в поведении; 2) ка­кие-либо занятия или упражнения, в результате которых возникли эти изменения. Научение может происходить в процессе простого наблюдения за другими людьми или чтения, а также в результате тренировки. В рассмотренном выше примере жен­щина попробовала играть в кегли, но весьма сомнительно, чтобы только одна эта попытка привела к стойким изменениям в ее поведении.

Научение далеко не обязательно является положительным явлением. Ведь лю­ди научаются также воровству, жульничеству, мошенничеству и лжи, неряшливо­сти и варварскому отношению к природе. И в каждом из этих случаев выполняются оба необходимых условия научения.

Воспроизведение действия как критерий научения

Результатом научения, как правило, является обретение устойчивых моделей поведения. Но на поведение человека влияет и множество всевозможных других факторов. Например, вы очень основательно подготовились к экзаменам, но можете сдать экзамен плохо из-за бессонной ночи, болезненного состояния или просто пло­хого настроения. А что, если во время экзамена на вас нападет икота или же ваш сосед будет непрерывно чихать? В подобных случаях низкая оценка совсем не обя­зательно означает, что вы ничему не научились. Конечно же, воспроизведение дей­ствия не может не являться критерием научения, поскольку сам по себе процесс учебы еще не является однозначным свидетельством научения чему-либо. Но при этом всегда важно помнить, что на поведение влияют также такие факторы, как мо­тивации, отвлекающие моменты и состояние здоровья.

Упражнение 3.1

Автомеханик средних лет по вечерам посещает бухгалтерские курсы и собира­ется поменять профессию. Хотя он всегда считался хорошим механиком, в после­днее время он стал очень рассеянным на работе. Он все время обдумывает и плани­рует иную карьеру. Давая наставления новому рабочему, он порой даже не может вспомнить названия самых простых деталей мотора. Попробуйте объяснить, почему все это совсем не свидетельствует о его некомпетентности в области ремонта авто­мобилей.

КЛАССИЧЕСКОЕ ОБУСЛОВЛИВАНИЕ

Психологи, занимающиеся изучением поведения, вынуждены сводить оценку результатов научения к оценке изменения поведения, поскольку именно изменение поведения поддается наблюдению и измерению. Психологи-бихевиористы выделя­ют два механизма изменения поведения, считая, что почти всякое научение проис­ходит с помощью обусловливания - классического или оперантного (инструментального). Сначала мы рассмотрим классическое обусловливание, то есть использование в целях научения ассоциаций и взаимосвязей между явлениями. Главную роль в классическом обусловливании иг­рают рефлексы и эмоциональные реакции.

Рефлексы

Существует много типов реакций, которые возникают в ответ на определенные раздражители у всех людей без исключения. Например, когда вам предлагают кусочек маринованного огурца, у вас начинает выделяться слюна. Аналогичным образом, если бы эта книга внезапно обожгла вам пальцы, вы отдернули бы руку. Такие реакции, возника­ющие у всех людей и не требующие предварительного научения, на­зываются рефлексами.

Вам, вероятно, известны некоторые самые простые рефлексы. Если вы ударите какого-нибудь человека по центру коленной чашечки, возникнет коленный рефлекс (осторожней, вас могут пнуть!). А если во время прогулки по морскому берегу вам в глаза попадет песок, под­нятый порывом ветра, у вас рефлекторно задергаются веки. Вдохнув щепотку перца, вы начнете чихать. Если вам пощекотать пятки, вы подожмете пальцы ног и т. д. В медицинских учебниках описано мно­жество подобных рефлексов.

"Это обусловливание называется классическим лишь потому, что было описано намного ранее оперантного обусловливания. Вообще «обусловливание» означает выработку условного рефлекса. Впервые его описал великий русский ученый Иван Петрович Павлов. Он заметил, что у собаки выделяется слю­на не только тогда, когда сторож приносит ей еду, но и когда она просто слышит звук его шагов. Дей­ствие такого условного рефлекса можно наблюдать и на самом обыкновенном примере. Некоторые уче­ники, услышав звонок, начинают собирать свои школьные принадлежности, хотя учитель не всегда за­канчивает урок со звонком. Это пример классического обусловливания. У школьников выработался условный рефлекс на звонок. (Прим. науч. ред.)

Эмоциональные реакции

Эмоциональная реакция - это своеобразный эмоциональный рефлекс, то есть чувство, которое неизменно возникает в ответ на определенный эмоциональ­ный раздражитель. Наиболее распространенной эмоциональной реакцией является страх. Нормальные люди считают, что боль - неприятное ощущение, и боятся ее. Страх является обычной реакцией на боль и тоже возникает без всякого научения. Другая распространенная эмоциональная реакция - это гнев. Более положительные эмоции, такие как любовь и радость, также относятся к эмоциональным реакциям. Если вам случалось влюбляться, то вы, вероятно, испытывали какие-либо положительные эмоциональные реакции. Возможно, это были радость и удовольствие. Каждая из эмоциональных реакций является внутренним откликом на раздражитель определенного типа. Внешние проявления эмоций мо­гут быть различными, в зависимости от вашего предыдущего опыта и привычной манеры поведения. Внутренне переживая то же самое чувство, вы може­те подбежать к предмету своего увлечения и заключить его в объятия, а можете просто стоять, как истукан, и хихикать. В ситуации, когда вам угрожают ножом, вашей эмоциональной реакцией несомненно будет страх, но выражать его вы также будете по-разному; это во многом зависит от вашего предшествующего опыта и при­надлежности к той или иной культуре. Как рефлексы, так и эмоциональные реакции автоматически возникают в ответ на определенный раздражитель. Всякий раз, ког­да вам попадает в глаз соринка, вы моргаете. Если через сиденье вашего стула про­пустить электрический разряд, вы подскочите. Болезненные ощущения вызывают страх и тревогу, а приятные - радость и удовольствие.

Упражнение 3.2

В изложенном ниже сюжете упомянуты три рефлекса и пять эмоциональных реакций. Найдите их в тексте и подчеркните рефлексы одной чертой, а эмоциональ­ные реакции - двумя.

Профсоюз, членом которого является Клайд, проводит забастовку, и Клайд, будучи вынужденным сидеть днем дома, пристрастился смотреть мыльные оперы. В этот раз после обеда он замечает, что пришло время начала его любимого сериала, и достает себе бутылку холодного пива. Когда он открывает бутылку, пиво бьет фонтаном и попадает ему в глаз. От этого он моргает и приходит в раздражение. Но затем берет оставшееся пиво, усаживается в свое любимое кресло в предвкушении получаса приятных ощущений. Начинается фильм На экране грубая и порочная злодейка угрожает невинной очаровательной героине. Клайд начинает волноваться. Схватив сигарету, он нервно закуривает и обжигает палец. Он отдер­гивает руку и прикладывает больной палец к холодной бутылке с пивом. Затем вновь вперя­ет свой взор в экран. Злодейка душит прелестную героиню, и несчастная умирает Клайд видит этот трагический конец, и его переполняет печаль. Он пытается выключить телевизор. Но в выключателе нарушена изоляция, и Клайда сильно бьет током. Он отдергивает руку и боится вновь прикоснуться к телевизору.

Проверьте себя по разделу «Ответы», помещенному в конце главы.

Процесс классического обусловливания

С помощью классического обусловливания вы можете научиться автоматиче­ски мигать или вскакивать со стула по причинам, не имеющим ничего общего ни с соринкой в глазу, ни с коротким замыканием. Точно так же страхи и тревога у лю­дей часто бывают не связаны с пережитой в действительности болью. В таких случа­ях рефлекс проявляется просто по ассоциации.

Представьте себе, что женщина сидит на стуле, к которому подведены элект­рические провода, и через сиденье можно пропускать ток (рис. 3.2, а). Психолог хочет «научить» ее вставать со стула, как только он начнет чесать свою голову. (Пси­хологи порой ставят очень странные эксперименты!)

Поскольку наблюдения показали, что всякий раз, когда через сиденье пропус­кают ток, женщина рефлекторно встает со стула, психолог начинает одновременно с включением тока почесывать голову (рис. 3.2, б).

Вскоре, едва только заметив, что психолог тянется рукой к голове, женщина начинает вскакивать со стула (рис. 3.2, в). Ток можно больше не включать.

Представьте, как странно она должна себя чувствовать, привыкнув вскакивать со стула, едва лишь кто-то потянется рукой к своей голове!

Процесс классического обусловливания можно разбить на три этапа:

1. Наблюдается какой-либо рефлекс и определяется вызывающий его раздра­житель. В приведенном примере таким рефлексом был уход от неприятных ощущений, то есть вставание со стула, а вызывающим рефлекс раздражите­лем - удар тока.

2. Одновременно с раздражителем, вызывающим данный рефлекс, применяет­ся второй раздражитель. Психолог всякий раз, когда подавали ток, прини­мался почесывать свою голову. Такое сочетание раздражителей повторялось неоднократно.

3. Новый раздражитель начинает вызывать рефлекторную реакцию даже в от­сутствие исходного раздражителя. Женщина встает, когда психолог тянет­ся рукой к голове, хотя ток через сиденье больше не пропускают.

Упражнение 3.3

Психолог хочет, используя коленный рефлекс, научить испытуемого дергать ногой на свист. Опишите своими словами, что будет происходить на каждом из эта­пов классического обусловливания.

Этап 1: ________________________________________

Этап 2: ________________________________________

Этап 3: ________________________________________

Проверьте себя по разделу «Ответы», помещенному в конце главы.

Если заменить рефлекторные реакции на эмоциональные, то процесс класси­ческого обусловливания будет протекать по той же схеме. На первом этапе опреде­ляется раздражитель, вызывающий данную эмоциональную реакцию. Например. такой раздражитель, как приставленное к виску дуло пистолета, вызывает у боль­шинства людей страх. На втором этапе этот раздражитель (пистолет) применяется в сочетании с другим раздражителем, который обычно не вызывает страха, - допу­стим, с мочалкой. Производится многократное одновременное воздействие обоих раздражителей. Вам все время вручают мочалку и тут же приставляют к виску пис­толет. В конце концов вы начнете пугаться, как только получите мочалку, даже без пистолета. Хотя приведенный пример вряд ли можно назвать характерным, во мно­гих случаях страхи действительно бывают обусловлены именно таким образом. Че­ловек, которого несколько раз увольняли с работы и каждый раз объявляли об этом, например, во вторник, может начать бояться ходить в этот день на работу, а у чело­века, пережившего много страданий в кресле у зубного врача, могут возникать не­приятные ощущения от одного запаха одеколона, которым пользуется его дантист, Подумайте о своих страхах. Попробуйте определить их действительные причины.

Контрольные вопросы

Пользуясь следующими вопросами, проверьте, насколько хорошо вы усвоили материал предыдущих разделов главы. Найдите и отметьте единственный правиль­ный ответ на каждый вопрос.

1. Что, по мнению психологов, является свидетельством научения?

а. Быстрота проявления основных рефлексов

б. Устойчивые модели поведения

в. Количество и качество тренировок

г. Заинтересованность

2. Какие из перечисленных ниже ситуаций могут служить примером научения?

а. Мальчика толкнули, и он падает.

б. Женщина, прищемившая палец в дверце автомобиля, ощущает боль.

в. Девочка бросает фантик в урну.

г. Мужчина чихает всякий раз, когда нюхает табак.

3. Как научение связано с поведением?

а. Научение и поведение - одно и то же.

б. Научение является полной противоположностью поведения.

в. Научение является одним из многих факторов, влияющих на поведение.

г. Научение можно оценить, а о поведении можно только догадываться.

4. Некоторые формы поведения возникают автоматически, без всякого науче­ния. Как называются такие формы поведения?

а. Рефлексы

б. Ассоциации

в. Переживания

г. Реакции

5. Какой из следующих примеров лучше всего описывает эмоциональную ре­акцию?

а. Вы моргаете, когда грейпфрутовый сок попадает вам в глаза.

б. Когда вы не знаете, что делать, всегда просите совета.

в. Каждый вечер в одно и то же время вы выполняете домашнее задание.

г. Вы боитесь боли.

6.В чем состоит сходство между рефлексами и эмоциональными реакциями?

а. И те и другие проявляются автоматически и могут быть использованы при классическом обусловливании.

б. И те и другие требуют научения и тренировки и зависят от мотиваций.

в. И те и другие вызывают страхи, которые могут быть устранены.

г. И те и другие несут приятные ощущения, которые следует усиливать с помощью классического обусловливания.

7.Врач, который делает детям болезненные уколы, всегда носит белый халат. Дети привыкают к тому, что белый халат связан с иглой, причиняющей боль. Какова наиболее вероятная реакция этих детей на парикмахера, который тоже носит белый халат?

а. Они испугаются.

б. Они почувствуют облегчение.

в. Они растеряются.

г. У них возникнет недержание мочи.

8. Каков первый этап процесса классического обусловливания?

а. Устранение раздражителя.

б. Точное определение причины рефлекса или эмоциональной реакции.

в. Введение сопутствующего раздражителя.

г. Нахождение общего между рефлексом и эмоциональной реакцией.

Проверьте себя по разделу «Ответы», помещенному в конце главы. Если, отве­чая на эти вопросы, вы испытывали затруднения, перечитайте текст еще раз. Если же ни один из этих вопросов не вызвал у вас никаких затруднений, вы вполне готовы перейти к чтению следующих разделов этой главы.

Обусловливание (научение) — это, в психологии, естественное или искусственное создание определенных условий, при которых можно изменить поведение человека и некоторых высших животных. По сути, обусловливание (научение) — это осознанное (манипуляции людьми) или неосознанное (программа жизни) программирование человека (дрессировка животного) на выполнение тех или иных (условных) паттернов поведения.

Многие люди запрограммированы с детства (родительское неосознанное программирование при неправильном воспитании или «Импринтинг» — мгновенное запечатление, например при психотравмах…), посредством обусловливания, часто неосознанного социального научения, вести себя так или иначе в различных жизненных ситуациях, используя заученные паттерны мышления, чувствования и поведения при схожих жизненных событиях (см. люди-роботы)

Классическое и оперантное обусловливание (можно произносить обуслАвливание) широко применяется в различных школах психотерапии, например в когнитивно-поведенческой , рациональной, реструктурирующей терапии и трансактном психоанализе , при лечении многих эмоционально-психологических и невротических расстройств личности и изменения негативного жизненного сценария человека, созданного в детстве посредством оперантного научения (простое подражание взрослым (обычно родителям) — без понимания.., и/или имитация (викарное научение) — с пониманием…).

Таким образом, используя различные виды социального научения (классическое и оперантное обусловливание, а также когнитивное научение), практически любого человека можно запрограммировать (перепрограммировать), например из хронических неудачников в успешных людей, победителей в тех или иных сферах жизнедеятельности.

Когнитивное научение (обусловливание высшего порядка), как техника психотерапии (программирование человека)

В теории классического научения обусловливание высшего порядка связывает нейтральные стимулы с другим элементом, который уже был обусловлен. Например, мигающий красный свет (УС-1 — условный стимул) можно связать с релаксацией (БУС — безусловный стимул), что приведет к образованию реакции спокойствия (УР — условная реакция). Если после этого психотерапевт сформирует ассоциацию между звонком и красным светом, то свет сам по себе сможет вызывать УР (классическое обусловливание по Павлову).

Схематически когнитивное обусловливание можно представить так:
При адекватном формировании связей любая переменная, воспринимаемая человеком, может быть УС-2 и служить якорем для последующих мостов. Когнитивное научение обычно занимается двумя видами переменных - перцептивными (восприятие) и понятийными.
Перцептивные формируются из визуальных, аудиальных, ольфакторных (обоняние) и кинестетических (двигательные, телесные ощущения) представлений.
Понятиями являются убеждения, мысли и установки, зачастую ошибочные, заложенные в детстве в процессе оперантного научения (обусловливания)
Наведение мостов (обусловливание) высшего порядка включает образование ассоциаций между перцептивными или понятийными УС-2, связанными с новым позитивным убеждением и старым ошибочным убеждением. После серии повторений старое убеждение начинает переходить в новое, и человек перепрограммируется на позитив и успешность…

Как самостоятельно себя перепрограммировать, используя когнитивное научение, обусловливание высшего порядка

Метод самостоятельного когнитивного обусловливания (научения) высшего порядка, для улучшения своего психического состояния в частности и жизни в целом:
1. Сосредоточьтесь на старом негативном (ошибочном) убеждении и создайте в своем воображении модель типичной сцены, где оно проявляется особенно выражено. Сцену необходимо представить в ярких деталях, задействуя все виды ощущений (органы чувств: визуализация, слух, обоняние, кинестетика, и, по возможности, вкус).
2. Запишите все перцептивные и понятийные переменные (УС-2), связанные с образом.

Перцептивные переменные:

а. Визуализация. То, что вы рисуете в воображаемой сцене, необходимо расчленить на мельчайшие компоненты. Например, это неподвижная или живая картинка? Цветная? Ясная или смутная? Двух или трехмерная? Видите ли вы в этой сцене себя? На чем сфокусировано ваше внимание (на каком элементе сцены вы сосредоточены)? Сцена яркая или тусклая? Каков ракурс? Каковы ваши размеры по отношению к объектам на фоне в этой сцене? Двигаются ли люди?
б. Другие ощущения. Слуховые - может ли вы отчетливо различать звуки? Какова их продолжительность? Насколько они сильны? Ольфакторика - какие вы ощущаете запахи? Кинестетические - какая температура? И так далее.

Понятийные переменные:

а. Любая существенная мысль, которая возникает у вас до, во время и после работы с воображением, должна записываться. Постарайтесь как можно точнее установить эти мысли.

Вот основные типы мыслей, на которые следует обратить внимание.
Ожидание - предвосхищение вами того, что произойдет в ситуации.
Оценивание - как вы оцениваете себя в течение сцены.
Самоэффективность - как вы оцениваете свою способность эффективно выполнить задание.
Выгода - предполагаемое вознаграждение или выгода, которую, как вы думаете, вы сможете извлечь из ситуации.
Наказание - неприятности, которые вы предвидите.
Я-концепция - ваши установки относительно своей ценности как человеческого существа.
Атрибуции - мотивы и установки, которые вы приписываете другим людям в сцене.
Цель - почему вы в этой сцене занимаете ведущее место.

3. После того как вся информация о перцептивных и понятийных переменных будет записана, представьте сцену, связанную с новым позитивный убеждением, с тем, к которому вы хотите проложить мост. Это должна быть модельная сцена, сцена, которая представляет новое убеждение идеальным образом. Чем ближе будет новая сцена к старой по своему содержанию, тем лучше. Как и первая сцена, эта тоже должна быть представлена живо, ярко и как можно более детально.

4. Как и во втором шаге, запишите все перцептивные переменные в новой сцене - визуальные, аудиальные, кинестетические… Когда список будет завершен, обратите свое внимание на контраст между двумя различными точками зрения на образ.

5. Понятия, касающиеся новой сцены, тоже записываются. Посмотрите на записи старых и новых убеждений и постарайтесь выявить логическим путем более корректные их них.

6. В работе с воображением делается пауза. Как можно более рационально порассуждайте сами с собой о различиях между перцептивными и понятийными представлениями в этих двух сценах.

7. Теперь вы готовы к тому, чтобы провести научение, обусловливание высшего порядка. Вы воображаете первоначальную сцену в течение двух минут. Постепенно вводите перцептивные и понятийные представления из новой сцены одно за другим, в это же время мысленно рисуете изменения, пока они не станут отчетливыми.
Процесс продолжается до тех пор, пока не будут внедрены все элементы новой сцены. Когда это будет успешно выполнено, вы будете в состоянии представить себе старую сцену, но вместе со всеми компонентами, которые связаны с новой.

8. Вы можете записать всю процедуру обусловливания (научения) на диктофон, так чтобы вы могли работать над обусловливанием для повторения (закрепления новой программы) по два-три раза в неделю. При достаточном количестве связей эмоциональные валентности сцен изменяются, и вы с большей вероятностью готовы принять новое мышление…а значит — изменить свой эмоциональный фон и поведение, изменить свой негативный жизненный