Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения Под ред. А

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ

Первые воспитательные системы сложились еще во времена античности (VI–V вв. до н. э.). Известны римские, афинские, спартанские школы, различавшиеся между собой методами и содержанием обучения, а также его целями. Так, древнегреческий философ Аристотель говорил о единстве физического воспитания, воспитания личности и воспитания общественного. При этом он подчеркивал, что «воспитание тела способствует воспитанию духа». Другой философ, Демокрит, утверждал, что процесс обучения и воспитания преобразует природу человека, формирует стремление постичь неизвестное, чувство ответственности и долга. Он подчеркивал, что воспитание ведет к обладанию тремя сокровищами: «хорошо мыслить», «хорошо говорить», «хорошо делать». Философы Древнего Рима также уделяли большое внимание проблеме воспитания детей. Так, Плутарх говорил о громадной важности обучения и воспитания ребенка в семье. Он был противником жесткого воспитания (считал, что надо избегать насилия, жестоких наказаний по отношению к детям) и сторонником поощрения послушания. При этом он подчеркивал необходимость материнского воспитания: «Мать должна оставаться кормилицей собственных детей». Сенека отводил воспитанию роль формирования самостоятельной личности, подчеркивая важность постижения подрастающим поколением нравственных основ. Главным методом воспитания он считал беседу с яркими примерами из реальной жизни. Древнеримский философ Квинтиллиан сравнивал ребенка с «драгоценным сосудом», который способен вместить в себя все хорошее или дурное. Именно поэтому он считал, что роль воспитания заключается в развитии позитивных качеств человеческой натуры. Он подчеркивал необходимость соединять воспитание ребенка и природную доброту человеческого существа. Практически все философы античности основной задачей воспитания полагали развитие в формирующейся личности добрых, положительных черт характера, законопослушания, уважения к старшим, наставникам, а также подавление дурных наклонностей. Именно эти постулаты педагогической науки прошли проверку временем от эпохи античности до наших дней.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

в России были открыты первые популярные школы, в которых готовили детей из высших сословий. Двенадцатым веком датировано «Поучение Владимира Мономаха своим детям». Владимир Мономах писал наставления для своих детей, но многие поучения носят общий педагогический характер. На Руси того времени очень ценились грамотные люди. В былине «О буйном молодце Василии Буслаеве» есть такие слова: «…мать дала его грамоте учить, грамота ему в науку пошла. Посадила она пером писать, письмо Василию в науку пошло. Отдала пенью учить, пенье в науку пошло». Уже тогда в России существовали мастера грамоты. Они учили детей состоятельных родителей в домашних условиях. Основой такого обучения были религиозные книги. В XVI в. появилось книгопечатание. В 1572 г. издан первый российский учебник «Азбука» Ивана Федорова. Примерно в это же время вышел в свет сборник «Домострой». В нем излагались основные направления семейного воспитания и поведения в семейном быту. «Домострой» обособлял домашний уют от окружающего мира, рекомендовал жестокие формы обращения с домочадцами (мужа с женой, отца с детьми). В детях воспитывались любовь к Богу, страх перед ним, беспрекословное подчинение старшим. Однако в «Домострое» были и позитивные положения. В нем давались рекомендации по воспитанию вежливости, по обучению домашним работам и ремеслам. В Юго-Западной и Западной России, которая впоследствии отошла Польско-Литовскому государству, образование развивалось более успешно и гораздо демократичнее. На основе религиозных братств работали школы, где учились дети разных сословий. В уставе школ указывалось, что учитель не вправе делать различия между бедными и богатыми, наказывать должен их не тиранством, а наставлениями: «Не сверх меры, а по силам; не взбуйством, а кротко и тихо». Эти школы отличали достаточно высокий уровень организации, график обучения, продуманная методика, другими словами, зарождалась классно-урочная система. Во второй половине XVII в. в Москве появились греко-латинские и грамматические школы. В 1686 г. открылась Московская славяно-греко-латинская академия. Эта академия считалась значительным образовательным учреждением, в ней обучались Ломоносов, Магнитский (создатель первого математического учебника) и другие крупные деятели. В России стало издаваться больше книг – учебных и домашнего обучения. Так, для обучения и домашнего чтения издавались «Потешные карты» (тексты по географии, истории, изображения природных условий, рассказы о занятиях жителей разных стран). Примерно в это же время Епифанием Славницким была составлена педагогическая книга «Гражданство обычаев детства». В ней излагались правила поведения детей в обществе (гигиена ребенка, значение выражений лица, мимики, поз; правила поведения в различных ситуациях и т. д.). В сборнике есть глава об играх. В ней изложены рекомендации по играм для детей дошкольного возраста. Советы Славницкого психологически обоснованы и проникнуты любовным отношением к детям.

РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ XVIII-КОНЦЕ XVIII вв.

В начале XVIII в. происходило бурное развитие и изменение России под влиянием реформ, осуществляемых Петром I. Одно из направлений реформирования – образование. В это время в России открывается большое количество учебных заведений, издается много научной и учебной литературы (переводной). Был введен новый гражданский алфавит. На нем печатались книги и первые газеты. В 1701 г. в Москве создана школа математических и навигационных наук для низших слоев (Леонтий Магнитский). В 1715 г. в Петербурге создается Морская академия. В 1725 г. учреждается Академия наук с университетом и гимназиями. Дошкольное воспитание в это время не выделялось как самостоятельное, а осуществлялось под влиянием общих педагогических отраслей. Педагогические идеи высказывались и публиковались лучшими представителями того времени. М. В. Ломоносов (1711–1765) был ученым-энциклопедистом, вел активную научную и просветительскую деятельность. Ломоносов написал много книг и научных трудов, составил замечательные для своего времени учебники грамматики, риторики, физики. Иван Иванович Бецкой (1704–1795) – один из самых просвещенных людей своего времени. Образование он получил за границей, в основном во Франции. От Екатерины II получил задание преобразовать существовавшую в России систему образования. Он был создателем Смольного института. По примеру Смольного создавались другие учебные заведения. Его главные педагогические идеи следующие.

1. Для успешного воспитания детей следует изолировать их от «развращенного» влияния среды. Для этого следует создавать закрытые учебно-воспитательные учреждения, помещать туда детей с 5–6–летнего возраста и содержать 10–15 лет.

2. Главные задачи воспитания – «воспитание сердца», гигиеническое воспитание, воспитание трудолюбия.

3. Неприятие физического наказания: «Единожды и навсегда ввести закон и строго его утвердить – никогда и ни за что не бить детей».

Николай Иванович Новиков (1744–1818) – деятель просвещения, который, помимо прочего, занимался изданием литературы для детей. Он был создателем первого российского журнала «Детское чтение для разума и сердца». Новиков способствовал развитию педагогической науки. В области дошкольного воспитания значительное место занимает его статья о воспитании детей «Для распространения общих полезных знаний и всеобщего благополучия». В этой статье сформулированы правила для родителей: «Не погашайте любопытства детей ваших, упражняйте детей в употреблении чувств (радость, эмоции); остерегайтесь давать детям ложные знания, гораздо лучше не знать, чем знать неверно; не учите детей тому, что они по возрасту уразуметь не могут». В 1763 г. в России был открыт первый воспитательный дом. В него помещались дети от 2 до 14 лет. Они делились на группы: от 2 до 7; от 7 до 11; от 11 до 14 лет. До 2 лет дети воспитывались у кормилиц. Дети первой группы воспитывались в играх и трудовых делах: мальчиков учили огородному и садовому делу; девочек – домашним делам и домоводству. С 7 до 11 лет, помимо трудовых дел, вводилось обучение грамоте и счету по одному часу в день. Дети с 11 до 14 лет обучались более серьезному делу. Число таких домов росло быстро, так как сирот было много. Но государство отпускало мизерные средства на их содержание, и в домах была высокая смертность.

ПЕРВАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

В 1802 г. в России впервые было создано министерство народного просвещения, и начала складываться система образования. В 1804 г. вся Россия была разделена на 6 учебных округов в соответствии с университетами: Московским, Казанским, Петербургским, Харьковским, Виленским, Дерптским. Была создана система предметов, государственных образовательных учреждений:

1) приходские училища (1 год);.

2) уездные училища (2 года);

3) губернские гимназии (4 года);

4) университеты (3 года).

В 1832 г. при Гатчинском воспитательном доме открыли небольшую экспериментальную школу для малолетних детей. Они находились там целый день – ели, пили, малыши занимались играми, по большей части на воздухе; старших обучали грамоте, письму, счету и пению. Значительное место в распорядке дня отводилось рассказам и беседам. Школа просуществовала недолго, но показала успешность подобных занятий с детьми-дошкольниками. Ушинский и Одоевский положительно отзывались о деятельности школы. Владимир Федорович Одоевский (1803–1863) – видный деятель русской культуры, педагог и талантливый писатель. Ему принадлежит множество произведений для детей, в том числе знаменитые «Сказки дедушки Иринея». В. Г. Белинский высоко оценил это произведение. Сказки Одоевского знакомили с реальными явлениями и предметами, расширяли круг знаний, развивали воображение, мышление, воспитывали нравственные качества. Владимир Федорович Одоевский был организатором и руководителем первых приютов для детей из бедных семей, имеющих родителей. Он разработал положение о приютах и «Наказ лицам, непосредственно заведывающим приютом», некоторые методики, регламентирующие деятельность приютов. Одоевский выделял следующие задачи приютов.

1. Предоставлять прибежище бедным детям, оставшимся без надзора во время дневных работ родителей.

2. Внушать чувство доброй нравственности с помощью игр.

3. Приучать к порядку и опрятности.

4. Развивать умственные способности.

5. Давать детям элементарные сведения о навыках ремесла и рукоделия.

6. Время нахождения от 7 до 20 ч.

В первой половине XIX в. в России появился целый ряд общественных деятелей, представителей культуры и педагогов, каждый из которых внес вклад в развитие педагогики в целом и дошкольной педагогики в частности. В. Г. Белинский (1811–1848) – наметил возрастную периодизацию (от рождения до 3 лет – младенчество; от 3 до 7 лет – детство; от 7 до 14 – отрочество). Он придавал большое значение умственному и физическому развитию дошкольников, наглядности и детским играм, эстетическому воспитанию. Был сторонником семейного воспитания и большую роль в воспитании дошкольника отводил матери. А. И. Герцен (1812–1870) – также был сторонником семейного воспитания: «Ребенок, не выводя женщины из дому, превращает ее в гражданское лицо». Им была написана педагогическая работа «Разговор с детьми». Н. И. Пирогов (1810–1881) придавал огромное значение роли матери в воспитании детей дошкольного возраста. Говорил о необходимости педагогической подготовки матерей. Считал, что в развитии дошкольников большое место занимает игра. Л. Н. Толстой (1828–1910) – сторонник семейного воспитания, пропагандировал идеи Ж. Ж. Руссо о свободном воспитании. Толстой критиковал систему Фребеля, сам пытался заниматься педагогической деятельностью, организовав Яснополянскую школу. К. Д. Ушинский (1824–1870) внес огромный вклад в развитие отечественной педагогики, прежде всего школьной. Был сторонником семейного воспитания, но понимал необходимость создания системы дошкольного общественного воспитания. Для этого изучал работы Ф. Фребеля. Высказывал соображения о деятельности воспитателей дошкольных учреждений. Подготовил книгу для детского чтения и обучения «Родное слово». Это книга сохранила свое значение до сих пор.

ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: от 1860 до 1917 гг.

В России в 60–е гг. XIX в. стали открываться первые детские сады. Они работали по системе Ф. Фребеля, но некоторые развивали свои методические идеи. Детские сады были платные, частные. В 1866–1869 гг. выходил специальный педагогический журнал «Детский сад». Его редакторы – А. С. Симонович и Л. М. Симонович. А. С. Симонович открыла несколько детских садов. Один из них просуществовал в Петербурге с 1866 по 1869 гг. В это же время был открыт первый бесплатный сад для детей работниц Петербурга. К сожалению, несмотря на позитивный опыт, сады просуществовали недолго. Большее распространение имели приюты и образовательные сады. Словом, практика дошкольного образования в России развивалась медленно, а теория и методика – гораздо интенсивней. А. С. Симонович (1840–1933) на основе своей педагогической деятельности разработала некоторые педагогические и методические подходы к организации дошкольного воспитания. Она считала, что до 3 лет ребенок должен воспитываться в семье, но дальнейшее воспитание должно идти вне семьи, так как он нуждается в товарищах, сверстниках для игр и занятий. Дети должны находиться в детском саду от 3 до 7 лет. Цель детских садов – физическое, умственное, нравственное воспитание дошкольников, их подготовка к школе. Симонович считала также, что работа воспитателей в детских садах и при индивидуальном обучении должна вестись методически и последовательно. Большое значение она придавала личности воспитателей: «Энергичная, неутомимая, изобретательная воспитательница придает детскому саду свежий колорит и поддерживает в нем неиссякаемую, веселую деятельность детей». Значительный вклад в разработку проблем воспитания дошкольников внесла детская писательница Е. Н. Водовозова (1844–1923). Ею созданы замечательные для своего времени очерки и рассказы о природе, о жизни народов России и западноевропейских государствах. На формирование ее педагогических взглядов значительное влияние оказали К. Д. Ушинский и В. И. Водовозов, ее будущий муж. Она стала педагогом и во всем помогала своему мужу, талантливому методисту русского языка и литературы. В конце 60–х гг. Водовозова была за границей и изучала там опыт семейного воспитания и организации детсадов. В 1871 г. Е. Н. Водовозова опубликовала книгу «Умственное и нравственное воспитание детей от первого появления сознания до школьного возраста». Книга предназначалась для воспитателей детских дошкольных учреждений и матерей. В ней были выделены следующие части:

– умственное и нравственное воспитание дошкольников;

– значение системы Ф. Фребеля, его игр и занятий;

– обзор развивающих детских игрушек. Книга имела приложения: таблицы для организации ручных занятий; песни и ноты. Она переиздавалась много раз, с дополнениями и изменениями. Так, в издание 1913 г. вошли разделы, в которых Водовозова дала критический анализ теории «свободного воспитания» и системы М. Монтессори. Е. Н. Водовозова видела главную цель воспитания в формировании будущего общественного деятеля и гражданина своей родины, проникнутого идеей человечества, а потому требовала от педагогов и родителей гуманного отношения к детям, наличия у них профессиональных знаний, творчества. Воспитание, по ее мнению, должно начинаться с колыбели и строиться на основе идей народности. Е. Н. Водовозова сама занималась реализацией этой идеи в детском дошкольном воспитании; отбирала из русского фольклора соответствующий материал, загадки, пословицы, народные песни, сказки. Е. Н. Водовозова первая в дошкольной педагогике раскрыла проблемы умственного и нравственного воспитания начиная с раннего детства, указывала на тесную связь нравственного воспитания с умственным: «Поступки ребенка часто верное зеркало его умственного кругозора». Лучшим методом воспитания считала пример, а не нотации и назидания. Большое место в работах Е. Н. Водовозовой отводится трудовому воспитанию, приучению детей к посильному труду. Ею разработана методика дошкольного воспитания. В физическом воспитании она большое место отводила подвижным играм. Ею разработаны отдельные рекомендации по музыкальному воспитанию и приобщению ребятишек к рисованию. Не во всем соглашаясь с Ф. Фребелем, она давала положительную оценку его методическим разработкам и дидактическому материалу. В конце XIX-начале XX вв. стало постепенно расти количество дошкольных учреждений, предназначенных для детей из бедных семей: фабричные ясли; народные детские сады. Появлялись они преимущественно в городах с развитой промышленностью, там, где родители были заняты на производстве. В народных детсадах на одну воспитательницу приходилось до 50 детей, причем группы были разновозрастные. Дети находились в садиках от 6 до 8 ч. Несмотря на слабое финансирование, организационные и методические трудности, некоторые педагоги занимались поиском и апробацией эффективных программ-методик, материалов, лучших форм организации работы с детьми. Так постепенно накапливался практический опыт по общественному воспитанию детей дошкольного возраста. Продолжали появляться платные детсады для детей состоятельных родителей. В платных был более высокий уровень организации воспитания детей. В 1900 г. в Москве появился первый детский сад для глухонемых детей. Позднее, в 1902–1904 гг., подобные заведения открылись в Петербурге и Киеве. Перед революцией, по примерным данным, в России работали 250 платных детских садов и около 30 бесплатных. Хотя общественное дошкольное воспитание развивалось медленно, но оно тем не менее стимулировало отечественную педагогику. Определенный вклад в этот раздел педагогической науки внесли Петр Франкович Лесгафт, Петр Федорович Каптеров, Карл Николаевич Вентцель. П. Ф. Лесгафт (1837–1909) был видным анатомом, биологом, педагогом. В своей книге «Семейное воспитание и его значение» он изложил свои взгляды на развитие дошкольника. Лесгафт придавал большое значение влиянию окружающей среды. Поэтому видел главную задачу родителей в создании условий для воспитания. Такими условиями он считал: чистоту, признание ребенка как личности, создание возможностей для проявления его инициативы, последовательное воспитательное воздействие. Отрицал физические наказания, рассматривал проблему игровой деятельности и игрушек как необходимый фактор умственного развития. Был сторонником семейного воспитания, а общественное принимал как меру вынужденную. В связи с этим считал, что «детский сад должен быть похожим на семью». П. П. Каптеров (1849–1922) – преподаватель педагогики и психологии в средних и высших учебных заведениях. Изучал проблему школьной педагогики. Написал несколько работ по дошкольному воспитанию: «Задачи и основы семейного воспитания»; «О детских играх и развлечениях»; «О природе детей». Главной заслугой П. П. Каптерова было то, что он впервые предпринял попытку определить, как изменяется и усложняется педагогическая деятельность по мере взросления детей. К. Н. Вентцель (1857–1947) – сторонник теории семейного воспитания. В его работе «Освобождение ребенка» и ряде других обосновывалась деятельность домов свободного ребенка. Эти дома могли посещать дети от 3 до 13 лет. Там они могли играть, объединяться в группы по интересам, заниматься производственным трудом, беседовать со взрослыми и таким образом приобретать какие-то знания и умения. Систематическое обучение не предполагалось. Родителям предлагалось заниматься вместе с детьми. Несмотря на «утопичность» идей, в работах К. Н. Вентцеля были позитивные моменты – разрабатывались принципы и методики индивидуального подхода, предлагались приемы, направленные на развитие творческих способностей детей. Крупным ученым и практиком, посвятившим всю свою жизнь дошкольному воспитанию, была Е. И. Тихеева (1866–1944). Она создала оригинальную теорию дошкольного воспитания. Основные идеи этой теории: преемственность воспитания в детском саду, семье, школе; особое место методики развития речи дошкольника. В 1913 г. вышло первое издание ее книги «Родная речь и пути ее развития». Эта книга дополнялась и переиздавалась несколько раз. В 1937 г. вышло последнее издание. Некоторые положения этой книги сохранили свое значение до сих пор. Тихеева была горячей сторонницей общественного воспитания. В своей книге «Современный детский сад, его значение и оборудование» она изложила рекомендации по организационной работе в дошкольном учреждении. Тихеева изучала деятельность и педагогические взгляды М. Монтессори. Не соглашаясь в целом с ее подходами, она положительно оценила дидактические средства по организации сенсорного воспитания. Более того, Е. И. Тихеева разработала свою оригинальную систему средств по организации сенсорного воспитания. Большое значение в дошкольном воспитании она отводила разумной дисциплине и четкому режиму дня. Она считала их средствами формирования привычек и воли. Е. И. Тихеева придавала большое значение специальной профессиональной педагогической подготовке воспитателей. Луиза Ярковна Шлягер (1863–1942) – теоретик и практик дошкольной педагогики – также писала работы по дошкольному образованию: «Материалы для бесед с маленькими детьми», «Практическая работа в детском саду». Юлия Ивановна Бауцель, последовательница идей М. Монтессори, занималась практическим внедрением этих идей в деятельность детсадов в России.

Текущая страница: 1 (всего у книги 21 страниц) [доступный отрывок для чтения: 14 страниц]

Наталья Микляева, Юлия Микляева

Дошкольная педагогика

Теоретико-методические основы коррекционной педагогики

Учебное пособие для студентов высших и средних специальных учебных заведений

Руководитель издательской программы «Коррекционная педагогика и специальная психология» для вузов и ссузов – профессор, заслуженный работник высшей школы РФ, лауреат Государственной премии в области образования В.И. Селиверстов

Рецензенты:

О.Е. Грибова; кандидат педагогических наук, профессор Л.Р. Болотина; кафедра дошкольной дефектологии Московского педагогического государственного университета; кафедра педагогики и методики дошкольного образования Московского гуманитарного педагогического института; кафедра дошкольной педагогики и методики образования Череповецкого государственного педагогического университета

Данное пособие адресовано студентам-дефектологам средних и высших специальных учебных заведений, а также уже работающим педагогам – в качестве второго учебного пособия, дополняющего известные учебники по дошкольной педагогике В.И. Логиновой и М.А. Саморуковой, а также С.А. Козловой и Т.А. Куликовой.

Свою задачу авторы видели в том, чтобы помочь будущему или уже работающему педагогу углубить понимание тех теоретических положений, на которых образуются дошкольная педагогика и современная методика обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии; систематизировать знания студентов, помочь им упорядочить и критически оценить наблюдаемый педагогический опыт, расширить кругозор и получить представление как о новых идеях, так и о перспективах развития методики воспитания и обучения дошкольников.

В представленном учебном пособии некоторые вопросы рассматриваются с учетом разных точек зрения, поскольку педагог в современной ситуации развития общества должен ориентироваться в мире методических идей и уметь определять собственную позицию. Только в этом случае можно рассчитывать на его творческую активность.

Своеобразие предлагаемого пособия заключается в том, что в него включены некоторые сведения о детях с разными отклонениями в развитии, встречающихся в повседневной практической деятельности дошкольного педагога. Приводятся причины, описываются особенности проявления, приемы предупреждения и преодоления недостатков в сенсомоторном, интеллектуальном, речевом и личностном развитии. На наш взгляд, подобный материал, предназначенный для студентов-дефектолов и практикующих коррекционных педагогов позволит связать задачи общеразвивающего и специального образования. Таким образом общие сведения о дошкольной педагогике будут служить основой для дальнейшего изучения специальной педагогики (олигофренопедагогики, тифлопедагогики, логопедии, сурдопедагогики и т. д.). Фактиче ски, это первый опыт, позволяющий взглянуть на дошкольную педагогику глазами дефектолога.

С другой стороны, для дошкольных педагогов информация о детях с отклонениями в развитии позволит правильно сориентироваться в практических случаях предупреждения нарушений и оказания первой педагогической помощи.

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Предмет и задачи общей педагогики

Педагогика объединяет данные всех естественных и общественных наук о ребенке, законах развития воспитательных отношений, влияющих на социальное становление подрастающего поколения.

Научные знания позволяют рассмотреть воспитание с точки зрения целенаправленного воздействия на каждого растущего человека как на неповторимую человеческую индивидуальность. В результате такого воздействия обеспечивается рост и совершенствование нравственных и творческих сил ребенка.

Как наука педагогика имеет свой предмет, объект исследования, задачи , а также общую, специальную и частную методологию . Это позволяет ей прогнозировать будущее развитие изучаемых процессов.

Объектом педагогики является человек, а предметом – процесс его воспитания. Однако в процессе развития общест ва, выдвигавшего в каждую историческую эпоху свои требования к воспитанию детей и связанным с ним наукам, выделилась единая, объединяющая все воспитательные и образовательные действия, система, получившая название педагогический процесс , включающий в себя формирование, развитие, воспитание и обучение вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. Все это и составляет в настоящее время предмет педагогики.

Задачи педагогики:

Раскрытие закономерностей педагогического процесса, управление образовательными и воспитательными системами;

Изучение и обобщение педагогической деятельности, ее научной оценке и проверке;

Разработка новых методов, средств, форм, систем воспитания, обучения и управления образовательными системами;

Внедрение результатов научно-педагогических исследований в практику.

Общая методология педагогики – методологические и теоретические основы педагогической науки, представляющие в целом диалектико-материалистический подход к объективной действительности и процессу обучения и воспитания ребенка в условиях семьи и образовательного учреждения.

Специальная методология педагогики характеризует устойчивые представления о сознании и психике человека, возможностях педагогического и воспитательного воздействия на него.

Частная методология педагогики представляет при этом закономерности, принципы и методы изучения педагогических явлений и процессов.

Наиболее активно педагогика пользуется следующими методами исследования:

Опытно-экспериментальными (педагогическое наблюдение, исследовательская беседа, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, анализ документов, психофизиологические методы и методики, эксперимент);

Теоретическими (анализ, синтез, индукция, дедукция, абстрагирование, моделирование, конкретизация теоретических знаний, системно-структурный анализ и т. д.).

К источникам развития педагогики можно отнести:

Многовековый практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;

Философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды;

Текущую мировую и отечественную практику воспи тания;

Данные специально организованных педагогических исследований;

Опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных усло виях.

Педагогика, пройдя длительный путь развития, накопив информацию, превратилась к настоящему времени в разветвленную систему научных знаний , поэтому современную педагогику называют системой наук о воспитании.

Общая педагогика позволяет изучить общие закономерности воспитания человека и разрабатывает общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждени ях всех типов. Возрастная педагогика (дошкольная и школьная) охватывает систему среднего образования. Педагогика высшей школы изучает систему высшего образования.

При этом дошкольная педагогика является самостоятельной отраслью педагогического знания. В обобщении опыта воспитания, создании концептуальной базы образования немаловажную роль играет история педагогики . Исследование того, что уже было, сопоставление его с настоящим не только помогает лучше проследить основные этапы развития современных явлений, но и предостерегает от повторения ошибок прошлого.

...

Например, известен следующий исторический факт. Император Фридрих II в начале XVIII в. захотел изучить праязык человечества и поставил опыт, в основе которого лежала такая идея: если воспитывать ребенка, но при этом не разговаривать с ним, то он сам по себе заговорит на этом самом праязыке. Результат этого эксперимента был плачевным. Это доказывает, что общение и любовь необходимы с самого рождения, а речь не может передаваться по наследству.

Анализ поведения детей раннего возраста показывает, что присутствие в их жизни взрослого, который постоянно обращается к ним со словесными высказываниями, требуя при этом адекватной реакции, в том числе речевой, стимулирует речевое развитие, которое должно опираться на определенные биологические предпосылки. Если же ребенок родится, например, глухим, то без специального обучения он не только станет немым, но и его эмоционально-волевая сфера будет формироваться совсем по-иному. Ведь если глухой малыш в ответ на свои капризы, плач или крик не услышит ответа, то вскоре совсем перестанет реагировать на обращения к нему взрослого. Если же его в ответ будут чаще брать на руки, улыбаться, поглаживать, чтобы поддержать интерес к какой-либо деятельности, то вскоре наладится и межличностное общение со взрослым, и впоследствии ребенок не будет чувствовать себя изолированным от общества.

Связь педагогики с другими науками

Фундаментом педагогики является философия воспитания . Это та область знаний, которая использует в воспитательной практике идеи различных философских систем.

Чтобы лучше понять взаимосвязь биологической и социальной сущностей человека, разобраться в причинах поведения ребенка, педагогика опирается на такие науки, как анатомия и физиология , которые дают представление о высшей нервной деятельности и типологических особенностях нерв ной системы, функционировании первой и второй сигнальных, а также сердечно-сосудистой и дыхательной систем, развитии органов чувств, опорно-двигательного аппарата. Особенно большое значение для разработки вопросов обучения и воспитания имеет возрастная физиология, раскрывающая основные принципы строения и закономерности функционирования растущего организма. Без знания этих особенностей нельзя правильно определить средства и методы воспитания, соответствующие возрасту воспитанников, организационные формы проведения тех или иных занятий или воспитательных мероприятий.

Для коррекционной педагогики, в сферу действия которой попадают дети с различными нарушениями и отклонениями в развитии, не меньшее значение имеет блок медицинских наук: терапия, психиатрия, психогигиена и связанные с ними разделы научного знания. Например, патопсихология , как отрасль психологии, тесно связанная с психиатрией, изучает закономерности нарушения психической деятельности и свойств личности.

В наиболее тесном сотрудничестве педагогика находится с психологией , которая изучает закономерности и механизмы психики, определяющие познание человеком действительности и регулирующие его поведение. Общая психология , исследуя разнообразные психические процессы, состояния и качества, вооружает педагогику знаниями об условиях и механизмах протекания внутренних процессов формирования различных качеств и черт личности в процессе ее развития, воспитания, обучения и взаимодействия с окружающей средой. Возрастная психология , исследуя закономерности протекания и развития психических процессов растущего человека, помогает педагогике ориентироваться в познавательных возможностях, восприимчивости детей разного возраста к тем или иным воздействиям. Социальная психология изучает особенности формирования личности, включенной в различные социальные группы, помогает педагогике разработать методы и средства воздействия коллектива на личность. Интеграция педагогических и психологических наук привела к возникновению пограничных отраслей – педагогической психологии и психопедагогики . Так, педагогическая психология изучает особенности протекания психических процессов у ребенка в ходе его воспитания и обучения, а также психологические закономерности эффективного педагогического воздействия на формирование личности.

Содержание обучения и воспитания детей также пополняется благодаря связи педагогики с историей, литературой, географией, антропологией, экологией, экономикой . Есть точ ки соприкосновения с отраслями, возникающими на стыке педагогики с точными и техническими науками – кибернетикой, математикой, компьютерной педагогикой и др. Например, с точки зрения кибернетики – науки об управлении сложными динамическими системами, – процесс обучения и воспитания можно представить как динамическую систему, которая управляется на основе обратной связи, идущей от управляемого центра (ребенка) к управляющему центру (учителю или воспитателю).

Этика дает теоретическое обоснование морали, углубляет понимание проблем нравственного воспитания подрастающего поколения. Эстетика изучает общие закономерности развития эстетических отношений человека к действительности, искусству, служит научной основой эстетического воспитания.

Понятийный аппарат педагогики

Образование – одновременно целенаправленный организованный процесс и результат интеллектуального развития индивида, усвоения им опыта поколений в виде определенной системы знаний, умений и навыков.

Непрерывное образование – это деятельность человека, ориентированная на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей его личности.

Система образования в Российской Федерации включает в себя:

Преемственные образовательные программы и государственные образовательные стандарты различных уровней и направленности;

Сеть реализующих и образовательных учреждений, независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

Органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации.

Образовательным является учреждение , осуществляющее образовательный процесс, т. е. реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее обучение и воспитание.

Система народного образования является той системой, в которой протекает педагогический процесс.

Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояний, преобразованию свойств и качеств воспитуемых в соответствии с потребностями общества и самой личности в ее самоактуализации и развитии.

Межпредметный подход – это педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их органичном единстве.

Педагогическое взаимодействие – это преднамеренный контакт педагогов и воспитанников, следствием которого является взаимное изменение в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое воздействие – педагогическое влияние, подразумевающее его активное восприятие и усвоение воспитанником, занимающим собственную активную позицию в познании окружающего мира.

С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия выделены следующие требования к организации жизни детей в дошкольных учреждениях:

Охрана и укрепление физического и психического здоровья;

Эмоциональное благополучие каждого ребенка;

Интеллектуальное развитие ребенка;

Создание условий для развития личности и творческих способностей;

Приобщение к общечеловеческим ценностям;

Взаимодействие с семьей.

Результатом педагогического воздействия являются воспитание, обучение и самовоспитание .

Воспитание в широком социальном смысле – это пере дача накопленного опыта от старших поколений к младшим. В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов (семьи, образовательных учреждений, средств массовой информации, искусства и т. д.).

В широком педагогическом смысле воспитание – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств. В дошкольных учреждениях обязательным является осуществление умст венного, сенсорного, физического, эстетического, трудового и нравственного воспитания, что происходит параллельно с воспитанием в семье. Также выделяются общественное, экологическое, патриотическое и другие виды воспитания, диктуемые требованиями общества, поскольку цели воспитания зависят от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса и достигнутого уровня развития педагогической теории и практики. В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Самовоспитание – это процесс самосовершенствования личности – как ребенка, так и педагога.

Перевоспитание связано с освобождением от определенных недостатков и последующим формированием новых качеств.

Обучение – это также специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия детей и взрослых, но направлен он в большей степени на усвоение конкретных знаний, умений, навыков, развитие познавательной деятельности, потенциальных возможностей обучаемых, формирование основ мировоззрения в соответствии с поставленными целями. Иными словами, обучение способствует непосредственной передаче опыта поколений через систему знаний, умений и навыков. При этом необходимо взаимодействие педагога и ребенка.

Развитие индивида протекает как под влиянием обучения и воспитания, так и вследствие развертывания биологиче ских задатков под влиянием социальной среды.

Таким образом, развитие является процессом внутреннего последовательного изменения физических, психическихи духовных сил человека, обеспечивающих реализацию его жизненного потенциала, сущности и назначения, становления его личности.

Ускорение развития называют акселерацией (естественной и искусственной), а обогащение каждой ступени развития – амплификацией .

Развитие индивида, его воспитание, образование и обучение происходит в процессе деятельности педагогов, наставников и преподавателей. Поэтому в общей педагогике большое значение придается педагогической деятельности как особому виду социальной деятельности, направленной на реализацию целей образования.

В педагогической деятельности имеют место различные уровнисовершенства.Высший уровень называется педагогическим искусством , когда педагог может творчески использовать как свои способности, так и способности детей для реализации поставленных образовательных задач. Таким образом, овладение педагогической профессией требует усвоения синтеза определенных профессиональных, деловых и личностных качеств, определяющих эффективность педагогического процесса. В свою очередь, это требует от педагога умения действовать самостоятельно и адекватно в любой педагогической ситуации и осмысливать свою деятельность в свете научно-теоретических педагогических знаний.

История развития педагогической мысли

Педагогика постоянно обращается к классическому наследию великих мыслителей, педагогов, к их главным концепциям, оказавшим влияние на развитие педагогической мысли и практики. К отечественной педагогической культуре относят такие произведения, как «Поучение детям » Владимира Мономаха, «Домострой » и др. Но большое влияние на зарождение педагогики как науки оказало раз витие педагогической мысли в Древней Греции. Еще в начале IV в. до н. э. Демокрит (460 – 370 гг. до н. э.) призывал к развитию разума, интеллекта и воспитанию мудрости. Софисты заложили основы риторики, обучая людей «мыслить и говорить». Их последователь Сократ (469 – 399 гг. до н. э.) раз работал один из первых методических приемов образования и воспитания: вопросно-ответное обучение. Его так и назвали в честь философа – «сократический метод».

Учение Аристотеля (384 – 322 гг. до н. э.) о дианоэтических добродетелях привело к пониманию воспитания как единства физического, нравственного и умственного совершенствования человека , которое возможно лишь при условии освоения знания и опыта предшествующих поколений.

В Средние века античная идея о всестороннем развитии личности как основной цели воспитания сменилась идеей нравственного совершенствования как средства поддержания Божественного благочестия. Святитель Иоанн Златоуст (350 – 407) выступал противником авторитарного давления на личность и был сторонником увещевания, совета, предостережения. Патриарх Фотий (820 – 890), наставник просветителей Кирилла и Мефодия, говорил о необходимости энциклопедического образования педагога и универсального характера образования , что позволяет установить простые и искренние отношения между учителями и учениками.

В эпоху Возрождения (XIV – XVI вв.) стало восстанавливаться классическое образование, основанное на принципах гуманизма. Задачей воспитания провозглашалось воспитание гармонически развитой личности , в которой сочетались бы физическое совершенство и богатое духовное содержание. Ключевой идеей педагогики стала естественность земных радостей и чувственных наслаждений человека. В связи с развитием капиталистического производства знания стали рассматриваться как полезнейшие инструменты созидания и преобразования мира.

Особое место среди теоретиков педагогики Нового времени занимает Ян Амос Коменский (1592 – 1670). Он одним из первых попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения. Предложенные им принципы, методы, формы обучения стали основой педагогической теории. В соответствии с традициями эпохи Возрождения он считал, что человек способен к развитию. Принцип природосообразности понимался в русле идеи подражания природе, а природное в человеке – как самодеятельная и самодвижущая сила. В соответствии с данным принципом был разработан так называемый естественный метод образования , а обучение проходило стадии, основанные также на единстве природы и воспитания: самостоятельное наблюдение, практическое осуществление, применение полученных знаний, умений, навыков в новых обстоятельствах и самостоятельное изложение результатов своей деятельности.

Большая роль принадлежит Коменскому в разработке семейного воспитания . Материнской школой он называл ту последовательность и сумму знаний, которые получает ребенок из рук и уст матери. Чем многообразнее и осмысленнее становится жизнь ребенка, тем шире круг материнских забот. Впоследствии Иоганн Генрих Песталоцци также доказал, что семья действительно воспитывает, она учит делом, а живое слово, падая уже на распаханную почву, производит необходимое действие.

В XVIII – XIX вв. на развитие педагогической мысли оказали большое влияние Джон Локк в Англии, Жан-Жак Руссо во Франции, Иоганн Генрих Песталоцци в Швейцарии, Иоганн Фридрих Гербарт, Фридрих Вильгельм Фребель, Адольф Вильгельм Дистервег в Германии и др.

Джон Локк (1632 – 1704) сосредоточил основное внимание на теории воспитания . Он делал акцент на необходимости получения образования, помогающего сформировать в джентльмене деловые качества, твердые нравственные убеждения и уверенность в себе.

Жан-Жак Руссо (1712 – 1778) ярко и убедительно протестовал против таких недостатков воспитания, которые порождают людей, далеких от практических проблем и реальной жизни. В основе его педагогической теории лежал принцип естественного воспитания. Руссо исходил из идеи природного совершенства детей, и поэтому считал, что им нужно лишь предоставлять полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Главным в процессе воспитания он считал развитие самодеятельности и активности ученика, наблюдательности, связь теории с практикой, учет интересов и наклонностей ребенка. Идеи Руссо положили начало разработке теории свободного воспитания и педоцентризма в педагогической науке, согласно которой воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей, способствуя их развитию. Разработанная французским педагогом программа формирования личности предусматривала естественное умственное, физическое, нравственное и трудовое воспитание.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746 – 1827) опирался в своем творчестве на демократические идеи французских просветителей, однако его прогрессивная теория обучения и нравст венного воспитания учащихся содержит много индивидуальных черт. Опыт работы в Школе для малолетних (1799 – 1800) убедил его в том, что успех обучения в школе зависит во многом от того, насколько будут развиты в дошкольном возрасте «созерцательные способности детей» – сенсорные, умственные, нравственные и физические. В связи с этим в основу своей системы обучения он положил идею элементарного всестороннего образования и воспитания . Задачу сенсорного развития и воспитания он видел не только в том, чтобы развивать органы чувств ребенка, но и в том, чтобы научить его «внутреннему созерцанию», т. е. осмыслению своих собственных впечатлений, чувств, переживаний, желаний и потребностей.

Педагогическая система И.Г. Песталоцци базировалась на следующих принципах:

Основу обучения должны составлять наблюдения и опыт, на основе которого делаются выводы;

Процесс обучения должен строиться путем перехода от части к целому;

Применение наглядности помогает сформировать правильные представления, развить мышление и речь;

Вербализм способен формировать только пустых «болтунов»;

Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека.

Разработанный Песталоцци метод элементарного образования – это определенная система развития способностей, а также система упражнений, направленная на познание окружающего мира, открытие новых свойств и явлений.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776 – 1841) развил идею о гармоническом развитии всех способностей . По его мнению, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии – управление, обучение и нравственное воспитание. Причем обучение должно носить воспитывающий характер и опираться на три основных метода: описательный, аналитический и синтетический.

Фридрих Вильгельм Фребель (1782 – 1852) был видным представителем педагогики первой половины XIX в. Свои педагогические воззрения он воплотил в книге «Воспитание человека», изданной в 1826 г. В своих взглядах на природу, общество, человека он был идеалистом и считал, что педагогика должна основываться на идеалистической философии, чего, по его мнению, не доставало теории Песталоцци. Деятельность и поведение ребенка он признавал обусловленными врожденными инстинктами, а мир представлял как двухчаст ную струк туру, состоящую из материи и духа. К инстинктам относились сама деятельность (проявление творческого Божественного начала), познание (стремление познавать внут реннюю сущность всех вещей, т. е. Бога), художественные и религиозные инстинкты. Целью воспитания являлось развитие способностей ребенка, центром педагогической системы – теория игры. Так, Ф. Фребель с самого раннего детства предлагал детям шесть «даров». Первым даром являлись мя чи небольшого размера, связанные из шерсти и окрашенные в разные цвета. Каждый из них держался на нитке, поэтому, покачивая его, можно было знакомить детей с понятиями «вперед» – «назад», «вверх» – «вниз», «вправо» – «влево» или прятать его с целью знакомства с утверждением и отрицанием. Вторым даром выступали небольшие деревянные шары, кубики и цилиндры, сравнивая которые ребенок познавал форму. Шар при этом означал движение, а кубик являлся символом покоя. Цилиндр совмещал свойства шара и кубика. Третьим даром являлся куб, разделенный на восемь кубиков. Ребенок получал представление о целом и составляющих его частях, экспериментируя с этим материалом. Четвертый дар – тех же размеров кубик, но разделенный на восемь плиток. Пятый дар – кубик, разделенный на двадцать семь маленьких кубиков, причем девять из них были, в свою очередь, разделены на более мелкие части. Шестой дар – кубик, разделенный на двадцать семь кубиков, многие из которых разделены еще на плитки, по диагонали и пр. Из последних двух даров можно было создавать разнообразные постройки.

Детский сад должен был осуществлять всестороннее развитие детей. Однако несколько попыток Фребеля открыть дошкольные учреждения кончились неудачно – то из-за недостатка средств, то по политическим соображениям немецких властей, видевших в его системе атеистическое начало, ведущее к разрушению идейных мировоззрений юношества. В последующем вся система воспитания в детском саду строилась на основе выделенного им закона «единства в многообразии».

Адольф Вильгельм Дистервег (1790 – 1866) предложил дополнить принцип природосообразности принципом культуросообразности , т. е. учебно-воспитательный процесс должен основываться на определенной внешней, внутренней и общественной культуре, что предполагает учет особенностей культуры данной страны, данного времени, а также уровень духовного развития человека.

Огромная заслуга в преобразовании дошкольных учреждений Франции в контексте реформы народного образования начала 80-х годов XIX в. принадлежит Полине Кергомар (1838 – 1925). П. Кергомар – реформатор и видный деятель народного образования Франции, главный инспектор приютов, создатель педагогики материнских школ, автор программы воспитания в дошкольных учреждениях. Впитав лучшие традиции французской педагогики, она создала свою, оригинальную, теорию и практику общественного воспитания детей дошкольного возраста . Разработанная под ее руководством программа воспитания в материнских школах с небольшими изменениями применяется и в настоящее время в дошкольных учреждениях Франции.

Материнские школы создавались для маленьких детей, которые в силу жизненных условий были лишены присмотра родителей – мать не могла оставить ребенка одного дома или позволить ему бродить по улицам и дорогам, где его подстерегали многочисленные опасности. Заботу о нем брала на себя материнская школа.

Общественная мысль второй половины XIX в. в России также развивалась под влиянием идей европейского Просвещения. В сочинениях русских просветителей провозглашены идеи развития национальной системы образования, общественного воспитания , целесообразности изучения и использования западной педагогики при соблюдении собственных традиций.

Николай Иванович Новиков (1744 – 1818) впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой и определил в воспитании несколько направлений: телесное (физическое), нравственное и умственное .

Николай Гаврилович Чернышевский (1828 – 1889), Николай Александрович Добролюбов (1836 – 1861), Николай Иванович Пирогов (1810 – 1881) сформулировали методологические основы педагогики. Так, Н.Г. Чернышевский в воспитании руководствовался антропологическим принципом . Он считал, что социальные перемены ведут к изменениям как в характере народа в целом, так и в характерах отдель ных его представителей. Под этим углом зрения рассматривались роли наследственности и воспитания.

Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения Рецензенты: Дыбина О. В., доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой дошкольной педагогики и психологии Тольяттинского государственного университета; Коротаева Е. В., доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой дошкольной педагогики и психологии Уральского педагогического университета Заведующая редакцией Руководитель проекта Ведущий редактор Литературный редактор Художник Корректоры Верстка ББК УДК М. Трофимова Т. Шапошникова Е. Власова В. Ганчурина С. Маликова О. Андросик, И. Мивриньш А. Шляго 74.1я7 373(075) Д71 Д ошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. - СПб.: Питер, 2013. - 464 с.: ил. ISBN 978-5-496-00013-0 Учебник написан преподавателями кафедры дошкольной педагогики Института детства РГПУ им. А. И. Герцена под руководством доктора педагогических наук, профессора А. Г. Гогоберидзе и кандидата педагогических наук, доцента той же кафедры О. В. Солнцевой. В учебнике раскрыты научные и методические достижения в области современной теории и практики дошкольного образования, психолого-педагогической науки в целом. Структура учебника и характер изложения материала позволяют студенту самостоятельно включаться в процесс педагогического самообразования и оценивать собственные достижения; помогают преподавателю организовывать учебную деятельность студентов. Учебник предназначен для студентов педагогических вузов и написан в полном соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта третьего поколения и имеет гриф УМО по направлению подготовки бакалавров «Педагогическое образование». ISBN 978-5-496-00013-0 © ООО «Питер Пресс», 2013 Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав. ООО «Питер Пресс», 192102, Санкт-Петербург, ул. Андреевская (д. Волкова), д. 3, литер А, пом. 7Н. Налоговая льгота - общероссийский классификатор продукции ОК 005-93, том 2; 95 3005 - литература учебная. Подписано в печать 12.10.12. Формат 60х90/16. Усл. п. л. 29,000. Тираж 2000. Заказ Отпечатано с готовых диапозитивов в ИПК ООО «Ленинградское издательство». 194044, Санкт-Петербург, ул. Менделеевская, 9. Оглавление Введение.................................................................................... 10 Модуль 1. Дошкольная педагогика........................................... 16 Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики...... 16 Глава 1. Дошкольное детство как социокультурный и педагогический феномен........................................................................... 16 1.1. Понятие «детство». Философско-педагогические концепции детства..................................................................................... 16 1.2. Развитие ребенка как субъекта детской деятельности......... 22 1.3. Портрет ребенка в поликультурном пространстве России............................................................................................................ 29 Глава 2. Психологический портрет дошкольного детства................. 34 2.1. Развитие психических процессов в дошкольном детстве.... 34 2.2. Особенности возрастного развития детей дошкольного возраста.............................................................................. 41 Глава 3. Дошкольная педагогика - отрасль педагогической науки.................................................................................................................... 54 3.1. Объект, предмет, история дошкольной педагогики.............. 54 3.2. Теоретические основы дошкольной педагогики..................... 62 3.3. Методы исследования в дошкольной педагогике.................. 67 3.4. Методология современных педагогических исследований дошкольного детства.................................................... 73 Раздел 2. Дошкольное образование как система..................... 78 Глава 4. Система дошкольного образования Российской Федерации: состояние и перспективы развития.................................. 78 4.1. Система дошкольного образования в нормативных документах................................................................................................... 78 4.2. Примерные основные общеобразовательные программы дошкольного образования............................................... 90 4.3. Преемственность дошкольного и начального образования...................................................................... 95 4.4. Перспективы развития системы дошкольного образования...................................................................... 98 4 Оглавление Глава 5. Раннее образование детей за рубежом...................................101 5.1. Институциональные формы раннего образования детей в зарубежных странах................................................................101 5.2. Авторские теории и системы раннего образования.............110 Раздел 3. Педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении................................................ 117 Глава 6. Основы целостного педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении......................................117 6.1. Основы целостного педагогического процесса в группах дошкольного возраста........................................................117 6.2. Особенности целостного педагогического процесса в группах раннего возраста..................................................................124 6.3. Педагог как субъект педагогического процесса....................128 Глава 7. Воспитание детей в целостном педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения....................136 7.1. Понятие «воспитание». Особенности воспитания детей дошкольного возраста................................................................136 7.2. Задачи и содержание процесса воспитания детей дошкольного возраста............................................................................142 7.3. Принципы воспитания...................................................................149 7.4. Методы воспитания........................................................................151 Глава 8. Обучение детей в целостном педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения....................158 8.1. Теория обучения детей дошкольного возраста, ее исторические особенности...................................................................158 8.2. Сущность и структура обучения детей в целостном педагогическом процессе......................................................................163 8.3. Психолого-педагогические основы организации обучения.....................................................................................................168 8.4. Принципы обучения детей дошкольного возраста..............171 8.5. Методы обучения дошкольников, их своеобразие...............174 8.6. Формы организации обучения дошкольников.....................177 Глава 9. Формы организации целостного педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении...................183 9.1. Своеобразие форм организации целостного педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении................................................................................................183 Оглавление 5 9.2. Метод проектов как инновационная форма организации целостного педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении................................197 Модуль 2. Основы методик воспитания и обучения детей дошкольного возраста................................................... 203 Раздел 1. Физическое развитие и воспитание детей дошкольного возраста............................................................. 203 Глава 1. Основы методики физического развития и воспитания детей дошкольного возраста..........................................203 1.1. Задачи и содержание физического развития и воспитания детей дошкольного возраста....................................203 1.2. История становления методики физического развития и воспитания детей дошкольного возраста.................207 1.3. Современные технологии физического развития и воспитания детей дошкольного возраста....................................209 Глава 2. Основы воспитания культуры здоровья у детей дошкольного возраста..................................................................................215 2.1. Задачи и содержание воспитания культуры здоровья у детей дошкольного возраста.............................................................215 2.2. Современные технологии воспитания культуры здоровья у детей дошкольного возраста..........................................221 Глава 3. Основы воспитания безопасного поведения в дошкольном возрасте................................................................................223 3.1. Задачи и содержание воспитания безопасного поведения в дошкольном возрасте....................................................223 3.2. Современные технологии воспитания безопасного поведения в дошкольном возрасте....................................................226 Раздел 2. Социально-личностное развитие и воспитание детей дошкольного возраста............................ 232 Глава 4. Основы воспитания культуры общения, поведения и деятельности у детей дошкольного возраста....................................232 4.1. Задачи и содержание воспитания культуры общения, поведения и деятельности у детей дошкольного возраста........232 4.2. Воспитание культуры поведения и общения детей дошкольного возраста в истории отечественной педагогики..................................................................................................237 6 Оглавление 4.3. Педагогические условия и методы воспитания культуры поведения и общения у детей дошкольного возраста.......................................................................................................240 Глава 5. Основы развития, воспитания и обучения ребенка в игре..................................................................................................................245 5.1. Задачи и содержание развития, воспитания и обучения детей в игре.........................................................................245 5.2. История становления методики развития, воспитания и обучения детей в игре.........................................................................246 5.3. Современные технологии развития, воспитания и обучения детей в игре.........................................................................254 Глава 6. Основы методики трудового воспитания и обучения детей дошкольного возраста...............................................268 6.1. Задачи и содержание трудового воспитания и обучения детей дошкольного возраста.........................................268 6.2. История становления методики трудового воспитания и обучения детей дошкольного возраста.........................................273 6.3. Современные технологии трудового воспитания и обучения детей дошкольного возраста.........................................275 Раздел 3. Познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста................................................... 279 Глава 7. Основы методики развития речи детей дошкольного возраста.............................................................................................................279 7.1. Задачи и содержание развития речи детей дошкольного возраста............................................................................279 7.2. История становления методики развития речи детей дошкольного возраста................................................................289 7.3. Современные технологии развития речи детей дошкольного возраста............................................................................294 Глава 8. Основы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста.............................................................................................................299 8.1. Задачи и содержание сенсорного воспитания детей дошкольного возраста............................................................................299 8.2. История становления методики сенсорного воспитания детей дошкольного возраста........................................303 8.3. Условия и методика сенсорного воспитания детей дошкольного возраста............................................................................306 Оглавление 7 Глава 9. Основы методики логико-математического развития детей дошкольного возраста......................................................................310 9.1. Задачи и содержание логико-математического развития детей дошкольного возраста.............................................310 9.2. История становления методики развития элементарных математических представлений в дошкольном возрасте..........316 9.3. Современные технологии логико-математического развития детей дошкольного возраста.............................................319 Глава 10. Основы методики экологического воспитания детей дошкольного возраста......................................................................323 10.1. Задачи и содержание экологического воспитания детей дошкольного возраста................................................................323 10.2. История становления методики экологического воспитания детей дошкольного возраста........................................326 10.3. Современные технологии экологического воспитания детей дошкольного возраста................................................................328 Раздел 4. Художественно-эстетическое развитие и воспитание детей дошкольного возраста............................ 336 Глава 11. Основы методики приобщения детей к изобразительному искусству и развития творчества в изобразительной деятельности.............................................................336 11.1. Задачи и содержание приобщения детей к изобразительному искусству и развития творчества в изобразительной деятельности.......................................................336 11.2. История становления методики обучения изобразительной деятельности в дошкольном возрасте...........339 11.3. Современные технологии приобщения дошкольников к изобразительному искусству и развития творчества в изобразительной деятельности.......................................................342 Глава 12. Основы методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста..................................................................................350 12.1. Задачи и содержание музыкального воспитания детей дошкольного возраста............................................................................350 12.2. История становления методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста........................................355 12.3. Современные технологии музыкального воспитания детей.....................................................................................357 8 Оглавление Глава 13. Основы методики литературного развития детей дошкольного возраста..................................................................................363 13.1. Задачи и содержание литературного развития детей дошкольного возраста............................................................................363 13.2. История становления методики литературного развития детей дошкольного возраста.............................................366 13.3. Современные технологии литературного развития детей дошкольного возраста................................................................369 Раздел 5. Проектирование педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения......................... 376 Глава 14. Педагогическая диагностика достижений детей дошкольного возраста и мониторинг образовательного процесса в детском саду...............................................................................376 14.1. Педагогическая диагностика достижений детей дошкольного возраста............................................................................376 14.2. Мониторинг образовательного процесса в детском саду...........................................................................................385 Глава 15. Планирование педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении......................................389 15.1. Основы планирования педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении................................389 15.2. Проектное комплексно-тематическое планирование педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении................................................................................................398 Глава 16. Проектирование предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении......................................401 16.1. Проектирование предметно-развивающей среды группы детского сада..............................................................................401 16.2. Проектирование предметно-развивающей среды дошкольного образовательного учреждения.................................407 Глава 17. Проектирование взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с социальными партнерами...........413 17.1. Корпоративная культура взаимодействия в дошкольном образовательном учреждении................................413 17.2. Проектирование взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с культурным пространством города............................................................................418 17.3. Проектирование взаимодействия дошкольного образовательного учреждения со школой......................................423 Оглавление 9 Глава 18. Проектирование взаимодействия дошкольного учреждения с семьей.....................................................................................424 18.1. Особенности семейного воспитания детей дошкольного возраста............................................................................424 18.2. Технологии проектирования взаимодействия дошкольного учреждения с семьей...................................................427 Глава 19. Ребенок на пороге школы….....................................................434 19.1. Готовность ребенка к школьному обучению........................434 19.2. Особенности организации процесса подготовки к школе в детском саду...................................................439 Приложения............................................................................. 449 Приложение 1. Проблемные вопросы для самодиагностики и диагностики..................................................................................................449 Модуль 1. Дошкольная педагогика...................................................449 Модуль 2. Основы методик воспитания и обучения детей дошкольного возраста............................................................................450 Приложение 2. Банк контрольно-измерительных материалов. Индивидуальные задания...........................................................................454 Модуль 1. Дошкольная педагогика...................................................454 Модуль 2. Основы методик воспитания и обучения детей дошкольного возраста............................................................................455 Приложение 3. Задания для подгруппы студентов...........................457 Модуль 1. Дошкольная педагогика...................................................457 Модуль 2. Основы методик воспитания и обучения детей дошкольного возраста............................................................................458 Приложение 4. Итоговая аттестация......................................................459 Оцениваемые компетенции.................................................................459 Литература............................................................................... 462 Нормативные документы............................................................................462 Стратегические документы........................................................................462 Примерные основные общеобразовательные программы дошкольного образования..........................................................................462 Учебные, учебно-методические пособия, монографии....................463 Введение Уважаемые коллеги! У вас в руках учебник, посвященный вопросам дошкольной педагогики и методик воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Это не первый и, конечно же, не последний учебник, посвященный проблемам развития и воспитания растущего человека в самый важный период его становления, который определяет характер всей его последующей жизнедеятельности, - период дошкольного детства! Дошкольное детство - уникальный, самоценный период становления личности, имеющий ярко выраженную специфику возрастного развития, требующий особого психолого-педагогического сопровождения и условий. Дошкольное детство - целостный феномен, основа, определяющая развитие человека на протяжении всей его жизни. Мир детей, мир детства традиционно привлекает внимание ученых и практиков, исследующих закономерности развития и становления ребенка, разрабатывающих подходы к его воспитанию. Ребенок - уникальная, неповторимая, яркая индивидуальность. Его субъектность и самобытность проявляются в желаниях, интересах, потребностях, избирательном отношении к миру и людям, в конфликтах и противоречиях с самим собой и другими, в самостоятельности и творчестве в доступных видах деятельности. Ребенок дошкольного возраста развивается, накапливая индивидуальный опыт, жизненные впечатления и одновременно активно преобразуя культуру, привнося в нее элементы своей субкультуры, становясь субъектом разных видов деятельности. Дошкольник транслирует наш взрослый мир со всеми его достоинствами и недостатками. Это не просто отражение - это активная работа чувства и ума, осмысление мощного информационного потока, переживание всего того, что он видит и слышит вокруг себя. Помочь ребенку открыть мир для себя и себя - миру призваны взрослые, в том числе взрослые, имеющие такую непростую и такую замечательную профессию - педагог! Современный этап может быть охарактеризован как время инноваций и перемен, модернизации отечественного образования и его Введение 11 интеграции в мировое образовательное пространство. Это период быстрой смены условий и требований системы, время гибких, адаптивных, инициативных и творческих педагогов. Вузы России перешли на уровневую модель подготовки специалистов для системы образования - бакалавров и магистров, реализуя новый Федеральный государственный образовательный стандарт. Это, несомненно, инновационный этап в развитии высшего профессионального педагогического образования в нашей стране. Профессиональная деятельность современного педагога дошкольного образования - деятельность, ориентированная на целостное развитие и воспитание ребенка в педагогическом процессе, - требует особого, нового качества подготовки педагога. Инновационность данной системы подготовки определяется: ♦♦ во-первых, обеспечением условий непрерывности образования, возможности построения профессиональной карьеры на основе получения образовательных степеней - бакалавра и магистра; ♦♦ во-вторых, обеспечением единства целевого, содержательного и технологического компонентов образовательного процесса, ориентированных на качество подготовки, показателем которого становится профессиональная компетентность будущего педагога. Компетентностный подход к анализу профессиональной деятельности и в целом образованности человека становится ведущим в современной социальной системе. Замысел нашего учебника основан на логике компетентностного подхода, предполагающего формирование у будущих педагогов педагогической компетентности как готовности к решению ведущих групп задач профессиональной деятельности: диагностических, проектировочных, задач самообразования, задач взаимодействия с субъектами педагогического процесса. Нам кажется, что круг читателей нашего учебника может быть широк. Конечно, чтение потребует от вас начальной педагогической образованности, а главное - желания размышлять над вопросами, которые поднимаются на страницах учебника. При этом наш читатель - тот: ♦♦ кому интересны проблемы развития и воспитания ребенка дошкольного возраста; ♦♦ кто хотел бы помогать растущему человеку открывать мир вокруг себя; ♦♦ кто помогает другому освоить такую непростую, но прекрасную профессию педагога! Нам кажется, что качественная новизна предлагаемого учебника определяется следующими причинами. 12 Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения Во-первых, это ориентация или даже центрация на самоценности периода детства в развитии человека, на уникальности детской культуры и субкультуры. В связи с этим в основу учебника положена разработанная авторами концепция развития ребенка как субъекта детской деятельности и поведения, впервые даются характеристики ценностных ориентаций, интересов, размышлений современного дошкольника - ребенка XXI века. Во-вторых, это признание того, что современный детский сад - это уникальное образовательное учреждение нового типа, совершенно непохожее на детский сад еще десятилетней давности. В условиях модернизации дошкольного образования, принятия Федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, вариативности программ и типов дошкольных учреждений все острее встает необходимость решения проблемы целостного развития ребенка в вариативном пространстве форм, средств и способов организации его воспитания, обучения, образования. На страницах учебника мы попытались разработать подход к организации целостного развития детей в условиях педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении. Наш учебник базируется на следующих принципах. Принцип фундаментальности. Именно этот принцип определил логику изложения материала и подчинил ее логике развития педагогической науки на современном этапе. Поэтому вам предлагается многоаспектный анализ разных (философских, психологических, педагогических, методических) основ процесса воспитания, обучения, образования детей дошкольного возраста. Принцип гуманизации. Мы хотим сориентировать наших читателей в поликонцептуальном пространстве современного научно-педагогического знания, сопоставить различные теории, концепции, системы. Поэтому мы отвергаем догматический подход изложения точки зрения авторов как единственно верный и приглашаем вас к дискуссии. Принцип активизации индивидуального личностно-профессионального потенциала читателя и права на самообразование. Наше пособие выполняет не только информационную, но и образовательную функцию, что позволяет осуществлять самодиагностику и диагностику качества образовательных результатов в процессе выполнения разного рода заданий, тестов, ответов на вопросы. Учебник построен по модульному принципу и включает два модуля. 1. Дошкольная педагогика (8 кредитов), в котором раскрываются теоретические основы дошкольной педагогики, вопросы организации системы дошкольного образования в России и за рубежом, подходы Введение 13 к организации воспитания и обучения ребенка в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения. 2. Основы методик воспитания и обучения детей дошкольного возраста (12 кредитов). Здесь рассматриваются целевые, содержательные и технологические аспекты физического, социально-личностного, познавательно-речевого, художественно-эстетического развития и воспитания детей; методические вопросы проектирования педагогического процесса. Проблемные вопросы, интегративные задания позволят студентам и преподавателям осуществлять контроль и самоконтроль качества профессиональной подготовки. Содержание учебника ориентировано на формирование следующих компетенций студентов бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образование»: ♦♦ готов использовать методы физического воспитания и самовоспитания для повышения адаптационных резервов организма и укрепления здоровья (ОК-5); ♦♦ способен логически верно строить устную и письменную речь (ОК-6); ♦♦ владеет основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3); ♦♦ способен к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания (ОПК-6); ♦♦ способен реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях (ПК-1); ♦♦ готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения (ПК-2); ♦♦ способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников (ПК-6); ♦♦ готовность к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности (ПК-7). Авторы учебника - преподаватели кафедры дошкольной педагогики Института детства Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, старейшей в России кафедры по подготовке специалистов для системы дошкольного образования. Сотрудники кафедры являются разработчиками ГОС и Основных образовательных программ 2-го поколения (направление - «Педагогика», профили дошкольного образования), ФГОС и Основных образовательных программ по направлению «Педагогическое образование». 14 Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения Преподаватели кафедры - авторы программно-методического комплекса «Детство», программы дошкольного образования, соответствующей Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Нам хотелось бы выразить огромную благодарность и признательность нашим учителям, без которых был бы невозможен наш учебник. Главы учебника написаны следующими авторами. 1. Акулова О. В., кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 2. Глава 13). 2. Бабаева Т. И., кандидат педагогических наук, профессор (Модуль 1. Глава 3: параграф 3.2; Глава 7. Модуль 2. Глава 4. Глава 19). 3. Березина Т. А., кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 1. Глава 3: параграф 3.3. Модуль 2. Глава 18). 4. Вербенец А. М., кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 1. Глава 9: параграф 9.1. Модуль 2. Глава 11. Глава 15. Глава 17: параграфы 17.2, 17.3). 5. Гогоберидзе А. Г., доктор педагогических наук, профессор (Введение. Модуль 1. Глава 1: параграфы 1.1, 1.2, 1.3. Глава 3: параграф 3.4. Глава 6: параграфы 6.1, 6.3. Модуль 2. Глава 12). 6. Грядкина Т. С., кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 2. Глава 1). 7. Деркунская В. А., кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 1. Глава 1: параграф 1.1. Глава 2: параграфы 2.1, 2.2. Глава 6: параграф 6.3. Глава 9: параграф 9.2. Модуль 2. Глава 2. Глава 3. Глава 12). 8. Ивченко Т. А., ассистент (Модуль 2. Глава 10). 9. Михайлова З. А., кандидат педагогических наук, профессор (Модуль 2. Глава 9). 10. Никонова Н. О., старший преподаватель (Модуль 2. Глава 10). 11. Новицкая В. А., кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 2. Глава 17). 12. Полякова М. Н., кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 2. Глава 8. Глава 9. Глава 14. Глава 16). 13. Римашевская Л. С., кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 2. Глава 6. Глава 10). 14. Солнцева О. В., кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 1. Глава 3: параграфы 3.1, 3.2. Глава 4: параграфы 4.1, 4.2, 4.3. Глава 5. Глава 8. Глава 9: параграф 9.1. Модуль 2. Глава 5. Глава 15). 15. Сомкова О. Н., кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 1. Глава 9: параграфы 9.1, 9.2. Модуль 2. Глава 7. Глава 15). 16. Таратухина М. С., кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 1. Глава 4: параграфы 4.1, 4.4.). Введение 15 17. Яфизова Р. И., кандидат педагогических наук, доцент (Модуль 1. Глава 6: параграф 6.2). Открывая первые страницы нашего учебника, помните, что: ♦♦ педагогика - это наука воспитания человека человеком! ♦♦ педагогика - это искусство понимания и помощи, взаимодействия и доверия, сотрудничества и сотворчества! Мы надеемся, что изучение нашего учебника поможет вам приблизиться к разгадке тайны воспитания, обучения и образования растущего человека дошкольного возраста. Желаем вам успеха! Модуль 1 Дошкольная педагогика Раздел 1 Теоретические основы дошкольной педагогики Глава 1. Дошкольное детство как социокультурный и педагогический феномен 1.1. Понятие «детство». Философско-педагогические концепции детства Что мы знаем о детстве? В силу широкой распространенности данного понятия каждый из нас уверен, что знает о детстве все, легко может объяснить это явление и его значение в жизни взрослого человека. Но именно за этим простым с обывательской точки зрения пониманием детства скрываются неопознанность и необъяснимость этого феномена. Как справедливо пишет Я. Корчак: «Мы не знаем детей, хуже того - знаем по предрассудкам»1. Наука предпринимает многочисленные попытки изучить и объяснить детство с различных точек зрения: философской, культурологической, психологической, педагогической, исторической, этнографической, социологической, экологической. Каждая из этих наук имеет свой уникальный багаж знаний о детстве, который в перспективе обязательно будет обобщен и позволит всего лишь приблизиться к пониманию данного феномена в развитии человечества. 1 Корчак Я. Как любить ребенка. - Калининград, 2002. С. 203. Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 17 Детство как самостоятельное понятие образовалось только к началу XVIII века. Предшествующий ему XVII век понимал детство как период незрелости, своеобразное отклонение от нормы, под которой понималась взрослость. Ребенок, начавший ходить в школу и приступивший к обучению, тут же становился взрослым и им закономерно считался. В истории существовало шесть типов отношения взрослых к детству: ♦♦ первобытный инфантицид; ♦♦ бросание взрослыми детей; ♦♦ восприятие детей как материала, пригодного для любых взрослых преобразований детской природы; ♦♦ преувеличение роли правильно организованного воспитания в эпоху Просвещения; ♦♦ социализация ребенка из «верхов» и «низов» общества XIX века; ♦♦ помощь и поддержка детства при сохранении индивидуальности ребенка во второй половине - конце XX века. Почему же так важно знать современные концепции самоценности детства и их роль в решении задач воспитания и развития ребенкадошкольника? Постижение смысла феномена детства и его самоценности, то есть понимание того, ради чего каждому человеку дано детство, - важнейшая задача для педагога. Ее решение позволяет обрести смысл и индивидуальный стиль профессионально-педагогической деятельности, определить приоритетные задачи воспитания и развития дошкольника, ценностные основания педагогического взаимодействия с ребенком. Анализ авторских концепций детства позволяет: ♦♦ определиться в понимании феномена детства и его самоценности, то есть ответить на вопрос: ради чего каждому человеку дается детство?; ♦♦ выбрать наиболее привлекательную интерпретацию детства и в соответствии с ней оформить смысл и стиль предстоящей или реальной профессионально-педагогической деятельности, то есть ответить на вопросы: зачем я педагог и для чего я в жизни ребенка? что для меня и моих воспитанников станет удовлетворительным результатом профессиональной деятельности и каким образом этого достичь? Какие современные концепции детства будут рассмотрены и почему? Мы постараемся рассмотреть объясняющие феномен детства фундаментальные авторские концепции, рождение которых произошло в недавно закончившемся XX веке. Концепция Д. Б. Эльконина. Обобщив идеи Л. С. Выготского о развитии человека, ученый рассматривает природу детства в контексте конкретно-исторических условий, которые определяют развитие, 18 Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения закономерности, своеобразие и характер изменений детства человека. Рассматривая детство как социально-психологическое явление в жизнедеятельности человека, ученый определяет его как необходимое условие для приобретения личностью человеческих способов удовлетворения органических, социальных, духовных потребностей. Огромная потенциальная сила детства заключается в овладении ребенком человеческой культурой. Овладеть духовными и практическими способами человеческих отношений к миру ребенок может только с помощью взрослых и во взаимосвязи с ними. Таким образом, ценность феномена детства, по мнению Д. Б. Эльконина, заключается в присвоении богатств родовой культуры, посредством которого осуществляется развитие человека. Концепция Д. И. Фельдштейна. В его исследованиях детство рассматривается как особое явление социального мира, которое автор определяет функционально, содержательно и сущностно. Функционально детство - это объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения к воспроизводству будущего общества. Содержательно детство - это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии всех отношений в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослым сообществом и другими детьми. Сущностно детство представляет собой особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь» во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального. Концепция Ш. А. Амонашвили. Автор определяет детство как безграничность и неповторимость, как особую миссию для себя и для людей. «Ребенок со своей миссией - это значит, что каждый ребенок есть неповторимость и наделен от Природы особым, тоже неповторимым, сочетанием возможностей, способностей. Есть и общие для всех возможности и способности, но есть и своя изюминка у каждого. Что это за изюминка? Я ее рассматриваю как зернышко, в котором хранится суть миссии, и если помочь ему развиться, вырасти, создать условия доброжелательности, то ребенок, став взрослым, принесет окружающим его людям в чем-то какое-то, хоть малюсенькое, облегчение, какую-нибудь радость, станет для кого-то соратником, помощником, надеждой. Таких будет большинство. Но будут и такие, которые сотво- Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 19 рят, скажем так, “чудо” для всего человечества, и человечество долго будет благодарно им»1. В концепции В. Т. Кудрявцева уникальность человеческого детства заключается в особом его месте в социокультурной системе. Именно детство, по мнению ученого, определяет бытие культурного целого и судьбу отдельного индивида. Следуя утверждению В. И. Вернадского, называвшего детство «планетным явлением», исследователь рассматривает детство как «макрокосмологию», а не «развивающую производную» от «развивающегося социума». Ценность детства, по мнению В. Т. Кудрявцева, заключается в развивающей взаимодетерминации культуры и детства как сферы самой культуры. Отсюда можно вывести две ведущие взаимодополняющие задачи, которые решает ребенок, - культуроосвоение и культуросозидание. Эти же задачи решает и взрослый, поддерживающий и обогащающий уникальный опыт взаимодействия ребенка с культурой. Результатом их решения для детей и для педагога будет субкультура детства. Идею становления детской субкультуры разделяют и разрабатывают исследователи В. В. Абраменкова, М. С. Каган, А. В. Петровский, К. Б. Соколов, Е. В. Субботский, Р. М. Чумичева, О. А. Кучерова, С. М. Лойтер, М. В. Осорина. Рассматривая природу культуры детства, М. С. Каган обнаруживает в ней своего рода два слоя. Один из них - непосредственно субкультура детства: среда, окружение, культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка. Второй - проявление детской субкультуры, то есть формы собственной деятельности ребенка. В связи с этим детская субкультура в широком смысле - это все, что создано человеческим обществом для детей и детьми. В более узком - это смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. Содержанием детской субкультуры, по мнению, В. В. Абраменковой, становятся: игры, фольклор, детский правовой кодекс, юмор, магия и мифотворчество, религиозные представления, философствование, словотворчество, эстетические представления детей. Таким образом, детство - это целый мир, в котором наиболее остро, ярко и «по-справедливому», «по-правдивому» (Р. М. Чумичева) функционируют нормы, правила, законы, ценности, которые дети демонстрируют взрослым посредством знаков, символов, слов, эмоционально-речевых восклицаний, воспоминаний и переживаний прошлого и настоящего, размышлений, надежд и чувств. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1995. С. 12–13. 1 20 Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения В концепции новой психологии детства А. Б. Орлова мир детства наряду с миром взрослости - совершенно равноправные части, аспекты мира человека. Еще Я. Корчак писал: «Играю ли я или говорю с ребенком - переплелись две одинаково зрелые минуты моей и его жизни…»1 Мир детства, по мнению А. Б. Орлова, обладает своим собственным содержанием, представляющим несомненную ценность для мира взрослости: концентрированной, интегрированной, гармонизированной субъектностью (сущностью), то есть духовностью и нравственностью. Мир детства, заключает автор, это разомкнутый в человечество и вечно обновляющийся мир природы. Концепция развития субъективности человека В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева позволяет определить самоценность детства, заключающуюся: - в становлении человеческого тела в единстве его сенсорных, двигательных, коммуникативных функциональных органов; - развитии субъектных средств регуляции поведения: эмоций, воли и способностей; - оформлении личностного способа бытия, свободного и ответственного отношения к себе и другим людям. Ряд авторов, разделяя данный подход (Н. Н. Авдеева, М. В. Корепанова, Е. О. Смирнова, Р. М. Чумичева), рассматривают самоценность детства в контексте оформления ребенком образа «Я». Исходя из этого, детство определяется как период со-творения ребенком своего «Я», смысл которого заключается в становлении личной, самостоятельной, самобытной и разноцветной системы связей, отношений прежде всего ребенка со своим внутренним миром. Он ищет свой образ «Я» в этом мире, делает «допуск» ко всему, что его окружает, самостоятельно ищет способ строить отношения с миром и предъявляет себя в нем. Концепция В. В. Зеньковского. Очень современно и привлекательно сегодня выглядит опубликованная в 1924 году концепция детства, принадлежащая отечественному философу, богослову, психологу и педагогу В. В. Зеньковскому. «Основная наша ошибка в отношении детей, - пишет В. В. Зеньковский, - заключается в том, что мы считаем детскую душу решительно и во всем схожей с нашей, исходим из мысли, что в детской душе имеют место те же психические движения, что и у нас, - только еще неразвитые, слабые. Детская душа с этой точки зрения - это душа взрослых в миниатюре, это ранняя стадия в ее развитии»2. Такой подход ученый определяет как биологический в понимании детства, не 1 2 Корчак Я. Как любить ребенка. - Калининград, 2002. С. 22. Зеньковский В. В. Психология детства. - Екатеринбург, 1995. С. 24. Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 21 позволяющий раскрыть его своеобразие и задачи. Разделяя взгляды К. Гроса, В. В. Зеньковский утверждает, что «…мы не потому играем, что мы дети, но для того и дано нам детство, чтобы мы играли. Функция детства согласно этой формуле заключается в том, чтобы дать развиться ребенку, не входя в прямое общение с действительностью, но в то же время не удаляя его вполне от действительности. Игры и являются той формой активности, в которой лучше всего разрешаются задачи детства, не уводя от реальности, они ослабевают прямое с ней взаимодействие путем введения в игру работы фантазии»1. Основная функция фантазии, воображения заключается в обслуживании эмоциональной сферы ребенка в соответствии с «законом двойного выражения чувства», открытого В. В. Зеньковским. Рассмотрим этот закон подробнее. «Всякое чувство ищет своего выражения как в телесной, так и в психической сфере; оба эти выражения чувства взаимно незаменимы и неустранимы, так что подавление одного из них влечет за собой ослабление чувства вообще… Под психическим же выражением чувства следует разуметь ту психическую работу, которая непосредственно примыкает к переживанию чувства и смысл которой заключается в том, чтобы сделать более ясным содержание чувства и закрепить его в системе душевной жизни. Это осуществляется благодаря образам, которые всплывают в сознании и которые служат средством психического выражения чувства. Чувства, которые не могут найти для себя “удачного” психического выражения в образе, остаются как бы неосознанными и не закрепленными - как бы проходя сквозь душу и не оставляя в ней никакого следа»2. Из процитированного очевидно, что психическим корнем детской игры является эмоциональная сфера, а сама игра выступает посредником телесного и психического выражения чувства. «Игра служит прежде всего запросам чувства…» - пишет В. В. Зеньковский. Итак, эта авторская концепция детства позволяет получить еще один ответ на вопрос: ради чего каждому из нас дано детство? Ради фантазии, а работа фантазии ради игры, а игра ради выражения нашей эмоциональной жизни, раскрытия и осознания чувства, а чувство ради души, в которой отражается истинный смысл нашего бытия, человеческого существования. Таким образом, детство - уникальный этап в жизни человека, который является предметом исследования практически всех гуманитарных наук. Обзор существующих в современном научном пространстве концепций понимания детства позволит вам сориентироваться в разных точках зрения, обрести собственную позицию по данному вопросу. 1 2 Там же. С. 32. Там же. С. 37. 22 Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 1.2. Развитие ребенка как субъекта детской деятельности В чем выражаются субъектные проявления дошкольника? Какие качества позволяют ребенку стать субъектом детских видов деятельности? ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ Большинство философских и психологических словарей определяют, что субъект - это источник познания и преобразования действительности, носитель активности. Субъект от лат. subjectus - лежащий в основе. Субъект - предметы, всякое лицо, вещь, о коих говорится (В. А. Даль). Субъект - 1) В логике подлежащее суждение, то есть предмет, о котором что-либо говорится или мыслится; в психологии субъект - активное самосознающее начало душевной жизни, которое противопоставляет себя внешнему миру и своим собственным состояниям, рассматривая их как объект. 2) Субъект в грамматике то же, что подлежащее (Ф. А, Брокгауз и И. А. Ефрон). Субъект - индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как другом. В категориальной системе психологии субъект имеет характер субстанциональной психологии. Субъектность человека проявляется в его витальности, деятельности, общении, самосознании. Субъект есть целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо (В. А. Петровский). Субъект - индивид или социальная группа, выступающие носителем предметно-практической деятельности и познания. Субъект является источником активности, направленной на объект. В современных педагогических исследованиях традиционно ребенок дошкольного возраста рассматривается с позиций субъекта - носителя активности как потребности в деятельности. И хотя обращение к интерпретации детских проявлений с точки зрения субъектности не вызывает споров и противоречий, зачастую декларативное применение этого подхода приводит к схоластическому «вымыванию» ценности и потенциальных возможностей реализации идей развития ребенка как субъекта и в научных исследованиях, и в практике дошкольного образования. Это свидетельствует о необходимости более глубокого, концептуального анализа и понимания сущности и смысла субъектного подхода в дошкольной педагогике. Истоки понимания феномена детской субъектности, несомненно, имеют психологические основания. Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 23 С опорой на концепцию Л. С. Выготского можно предположить, что развитие ребенка как субъекта поведения в раннем и дошкольном детстве осуществляется от неосознанного к осознанному поведению и к появлению новых субъектных качеств и новых способов поведения. Переход от неосознанного поведения к осознанному осуществляется в результате освоения ребенком культурно-исторических способов через организованное обучение и деятельность. Модель развития ребенка как субъекта поведения, по Л. С. Выготскому, осуществляется от неосознанного субъекта к осознанному субъекту. Ведущие психические процессы - механизмы развития ребенка как субъекта поведения следующие: - в раннем возрасте - восприятие; - в дошкольном возрасте - память; - к концу дошкольного детства (7 лет) - мышление. Продолжатели идей Л. С. Выготского, его ученики А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П. Я. Гальперин, Л. И. Божович, определяют в качестве движущей силы развития дошкольника как субъекта стремление у ребенка познать действительность и овладеть ею. Акценты в исследовании ребенка как субъекта деятельности начинают приобретать личностные смыслы деятельности, ее мотивы, строение и формирование предметного действия (ориентировочная и исполнительная часть). С позиции Д. Б. Эльконина развитие ребенка как субъекта деятельности осуществляется от освоения мотивационной стороны деятельности к операционально-технической; от совместной к самостоятельной деятельности. Конкретное содержание и конкретные структуры психической деятельности ребенка как субъекта практической деятельности формируются целиком в индивидуальном опыте - это важнейшая закономерность в развитии субъекта. Исходя из концепции Д. Б. Эльконина, можно выделить основные направления развития ребенка как субъекта деятельности: 1-й год жизни: ребенок - субъект эмоционального общения; 2-й год жизни: ребенок - субъект предметной деятельности; 3-й год жизни: ребенок - субъект самостоятельной деятельности; 3–5 лет: ребенок - субъект социальных отношений и игровой деятельности (предмет деятельности - взрослый); ребенок - субъект понимания и освоения смыслов человеческих действий; 5 лет: ребенок - субъект общественной деятельности; 6–7 лет: ребенок - субъект переживания внутренней жизни и обучения (познания). 24 Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения В теории развития субъектности в онтогенезе (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, Л. М. Кларина) субъектность рассматривается как специфическая способность, развитие которой дает индивиду возможность проектировать жизненный путь, быть автором, хозяином, организатором своей судьбы. Детско-взрослая событийная общность представляет собой такое совместное бытие взрослых и детей (бытие не рядом, а именно вместе), для которого характерны содействие, сотворчество, сопереживание, учет и принятие интересов и склонностей, особенностей каждого, его желаний, прав и обязанностей. Теория развития субъективной реальности в онтогенезе определяет категориальный статус возраста в психологии и педагогике с точки зрения развития субъективной реальности; интегральную периодизацию развития человеческой субъективности на всем жизненном пути; основные ступени развития субъективной реальности в онтогенезе и психолого-педагогические условия развития субъектной позиции ребенка. Философско-психологические идеи А. В. Брушлинского и Д. И. Фельдштейна определяют детство как субъект отношений современного общества и как субъект социокультурного процесса в целом. Таким образом, субъектность человека проявляется, прежде всего, в демонстрации собственного личностного отношения к объекту, предмету или явлению действительности (формулировании оценки, интереса к нему). Затем на основании отношения формируются инициативы, то есть желание проявить активность к избранному объекту. Инициативность трансформируется в собственно деятельность субъекта, которая осуществляется автономно и самостоятельно, на основании индивидуального выбора. Качества, характеризующие человека как субъекта деятельности: ценностное отношение; интерес; избирательная направленность; инициативность; свобода выбора; самостоятельность; автономность; творчество. Исследования второй половины XX века утвердительно ответили на вопрос: правомерно ли рассматривать ребенка дошкольного возраста как субъекта деятельности и поведения? Петербургская научная школа, возглавляемая А. М. Леушиной и В. И. Логиновой, внесла существенный вклад в решение данной проблемы. В фундаментальных теоретических работах (В. И. Логинова, М. В. Крулехт, Е. Н. Герасимова) и многочисленных диссертациях (О. В. Акулова, Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская, О. В. Солнцева, М. Н. Полякова и др.) доказано, что ребенок в дошкольном возрасте, при определенных педагогических условиях, становится Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 25 субъектом детских видов деятельности (игровой, трудовой, художественной). Проявления ребенка как субъекта деятельности связаны: - с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее реализации; - процессами эмоционально-положительной направленности в общении и стремлении к сотрудничеству в детском сообществе. Принципиально важным для становления субъектности является формирующийся в дошкольном возрасте тип отношения к миру, или мотивационно-потребностная сфера ребенка (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин и др.). Это годы оформляющегося образа «Я», когда самоидентификация, сравнение «Я» и «Другого Я», происходит по начинающей складываться шкале ценностей, ценностных отношений, ориентаций. Иными словами, ребенок дошкольного возраста способен на выражение отношения, интереса, избирательной направленности в свойственных для него видах деятельности и общения. Уникальная природа ребенка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятельностная. Дошкольника смело можно назвать практиком: познание им мира идет исключительно чувственнопрактическим путем. В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, поскольку дошкольник - это прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно. Именно такое сочетание возможности выбора на основе оформляющихся отношений с потребностью все попробовать самому и предопределяет ход развития ребенка как субъекта доступных ему видов деятельности. Как может проявляться ребенок как субъект детской деятельности? Можно выделить две группы субъектных проявлений ребенка: - эмоционально-субъектные; - деятельностно-субъектные. Эмоционально-субъектные проявления выражаются в интересе и предпочтениях ребенка к какому-либо виду деятельности или объекту культуры. Одни дети любят слушать музыку, другим нравится участвовать в разных видах игр, третьим - постоянно экспериментировать. Другим не менее важным проявлением субъектности становится избирательность, избирательное отношение к миру, то есть предпочтения ребенка к той или иной возможности взаимодействия с ним (общаться со сверстниками, рисовать одному, заниматься со взрослым). Деятельностно-субъектные проявления связаны с активностью и инициативностью ребенка в выборе видов деятельности. Его субъектность определяется самостоятельностью и творчеством в выборе 26 Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения содержания деятельности. Ребенок начинает самостоятельно предлагать варианты решения той или иной задачи, предпринимая первые попытки анализа и самоанализа «продуктов» самостоятельной деятельности. Таким образом, субъектные проявления дошкольника выражаются в оформляющемся отношении к миру и осуществлении деятельности, инициируемой этими отношениями. У ребенка как субъекта проявляются следующие качества: интерес к миру и культуре; избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам деятельности; инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью; самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности; творчество в интерпретации объектов культуры и создании продуктов деятельности. В чем специфика детской деятельности и каков генезис деятельности в дошкольном возрасте? Генезис развития деятельности в раннем и дошкольном возрасте обусловлен общими закономерностями развития ребенка в этот период. Установление такого рода связей и зависимостей позволяет еще раз взглянуть на развитие дошкольника как на целостный процесс. Напомним, что тип отношения к миру у дошкольника и формируется и выражается через деятельность. На этом базируются практически все возрастные периодизации. Именно в рамках характерной для того или иного возрастного периода деятельности ребенок выражает собственное отношение к миру, проявляет инициативы, осуществляет выбор и действует самостоятельно (см. табл. 1). Таблица 1. Направленность отношения и характер деятельности ребенка в дошкольном детстве Возраст Направленность отношений Задачи, решаемые ребенком Ведущая деятельность 1–3 года На предметный мир Активное познание предметов, их свойств и качеств. Освоение средств и способов ориентации в условиях предметной деятельности. Развитие самостоятельности в манипулировании с предметами Предметная, предметноманипулятивная 27 Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики Возраст Направленность отношений Задачи, решаемые ребенком Ведущая деятельность 3–5 лет На мир социальных отношений Ориентация на другого человека. Социализация в системе ближайшего окружения взрослых и сверстников. Примеривание социальных ролей и отношений Игровая 5–7 лет На результат деятельности как способ социализации Самовыражение, проявление творчества в доступных и интересных видах деятельности. Самопрезентация «Я» в группе сверстников. Стремление к взаимоотношениям и взаимодействию Сложные интегративные виды деятельности, переход к учебной деятельности Что обеспечивает процесс развития ребенка как субъекта детской деятельности и последовательную смену этапов деятельности? Как связаны социокультурный опыт ребенка и процесс развития деятельности? ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ Опыт - содержание и результат жизнедеятельности человека, индивидуально-личностная форма и результат освоения человеком действительности во всем ее многообразии (И. В. Блауберг, Э. Н. Гусинский, Л. М. Кантор, В. А. Лекторский, Ю. И. Турчанинова и др.). Опыт человека - это индивидуальная интерпретация всей совокупности взаимодействий с внешним миром, которая выражается в индивидуально-личностных смыслах, переживаниях, ценностях, способах деятельности и общения. Опыт - важнейшее условие развития личности (Б. Г. Ананьев, А. Адлер, Л. И. Анцыферова, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.). Опыт личности как совокупность ее внутреннего социокультурного содержания выступает тем основанием, которое предопределяет мотивы, выборы, поступки личности, то есть направленность и качество личностного развития. 28 Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения Опыт предопределяет субъектность человека, поскольку «мы свободны, когда наша деятельность направляется результатами осмысления собственного опыта, когда мы не позволяем внешним воздействиям бросать нас из стороны в сторону»1. Развитие ребенка как субъекта детских видов деятельности, переход от этапа к этапу обеспечивается в процессе накопления опыта данной деятельности.1 Социокультурный опыт как «воплощение культуры» (И. Я. Лернер) и «совокупность исторически накопленных деятельностей» включает: - опыт эмоционально-ценностных отношений к миру и культуре; - опыт знаний о мире, природе, обществе, искусстве; - опыт умения взаимодействовать с миром и культурой; - опыт творческой деятельности, или творческого включения в культуроосвоение и культуросозидание. Рассмотрим подробнее каждый компонент. Опыт эмоционально-ценностных отношений к миру и культуре отражается в возникающих у ребенка интересах к деятельности, дифференцированных предпочтениях, первых попытках оценки личностной значимости продуктов деятельности. Опыт знаний о мире, природе, обществе, искусстве складывается из кругозора и эрудиции ребенка. Опыт умения взаимодействовать с миром и культурой включает две группы умений: - 1-я группа - умения, которые могут быть обозначены как обобщенные способы деятельности детей. Это умения, необходимые в любом виде деятельности, позволяющие ребенку: - определять цель и задачи деятельности; - выбирать адекватные задачам способы действий; - оценивать полученные результаты деятельности. - 2-я группа - умения, необходимые для участия в разных видах деятельности: игровой, трудовой, художественной, познавательной др. Опыт творческой деятельности, или творческого включения в культуроосвоение и культуросозидание, накапливается в процессе активного участия ребенка в разных видах деятельности; переноса умений в новые условия; решения возникающих нестандартных задач деятельности. Таким образом, накопление и обогащение социокультурного опыта ребенком обеспечивает его развитие как субъекта детских видов деятельности. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности. Пособие для преподавателей. - М., 1994. С. 60. 1 Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 29 1.3. Портрет ребенка в поликультурном пространстве России Данный параграф написан по результатам исследования проблем дошкольного детства в поликультурном пространстве изменяющейся России, которое проводилось в течение 2008–2010 годов на кафедре дошкольной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) при поддержке Российского гуманитарного научного фонда. Детство… Дошкольное детство… Ребенок… Дети… Какие они - самые маленькие граждане России? Что им интересно, чем они занимаются, о чем думают, как размышляют? Эти вопросы привлекают многих - и тех, кто воспитывает детей, родителей и педагогов; и ученых, изучающих феномен детства; и тех, кто выбрал эту удивительную профессию - помогать растущему человеку познавать мир. Образование ребенка дошкольного возраста происходит в широкой социокультурной среде, сущностными особенностями которой являются поликультурность, многонациональность, полиэтничность современного общества. Как может быть организовано исследование проблем современного детства? В рамках решения проблемы исследования феномена дошкольного детства в поликультурном пространстве изменяющейся России решались задачи: - разработки исследовательской программы и методики исследования проблем дошкольного детства в поликультурном пространстве регионов России; - выявления и ранжирования социокультурных проблем дошкольного детства; - определения факторов, оказывающих наиболее существенное влияние на появление типичных для дошкольного детства проблем. Участники исследования: дети старшего дошкольного возраста (5–7 лет; методы исследования - беседы, интервью); родители детей старшего дошкольного возраста (методы исследования - анкетирование, опрос); педагоги дошкольных образовательных учреждений (методы исследования - анкетирование, опрос). Диагностические методики для детей представлены семью блоками: «Я и мои ценности», «Я и другие люди», «Я и детский сад», «Я и моя семья», «Я и мой город», «Я и моя страна», «Я и мир вокруг меня». Диагностические методики для педагогов и родителей включают анкеты и опросники, ориентированные на получение данных об особенностях понимания взрослыми современных детей дошкольного возраста и их проблем. 30 Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения Исследование проведено как межрегиональное. Базой исследования стали дошкольные образовательные учреждения в следующих регионах РФ: мегаполисе - г. Санкт-Петербург, республиканской столице - г. Уфа, краевых и областных центрах - г. Барнаул и Псков, крупных промышленных городах - г. Магнитогорск и Тольятти, районных центрах - г. Бокситогорск и Тихвин (Ленинградская обл.), г. Балашов (Саратовская обл.), г. Надым (ЯНАО), г. Пыть-Ях (ХМАО), г. Железногорск (Красноярский край). Всего в исследовании приняли участие более 2500 детей в возрасте от 5,7 до 7 лет, более 1500 родителей и педагогов. Многоаспектный анализ выявленных проблем позволил определить типичные и специфичные для регионов особенности поведения и деятельности детей дошкольного возраста в изменяющемся поликультурном пространстве современной России. Какие ценности присущи современным дошкольникам? Определено, что типичные ценностные ориентации современных детей старшего дошкольного возраста связаны с миром взрослых. Дошкольники в возрасте от 5,5 до 7 лет чувствуют себя уверенно в жизни, стремятся к самостоятельности, инициативности, свободе, чувствуют ответственность и за себя, и за других, более младших по возрасту детей. Возрастает субъектность современных дошкольников, наиболее значимым для детей становится наличие собственного мнения, собственной оценки, которую они стремятся выразить доступными средствами. Следует отметить, что среди опрошенных детей сегодня встречаются случаи абсолютной устойчивости ценностных ориентаций, примерно 1–2 ребенка на 25–27 детей возрастной группы. К предпочитаемым видам детской деятельности дети по-прежнему относят игру, затем художественные виды деятельности, такие как изобразительная, музыкальная. Современные дошкольники 5–7 лет хорошо ориентируются в социальных категориях, в целом направлены на простые человеческие качества, такие как доброта, забота, внимание, защита, дружба. Дети оценивают сверстника по личностным качествам и свойствам и по достижениям в деятельности. Представления о человеке, о том, кто он есть, - один из самых сложных моментов для современных детей. Хочет ли современный ребенок общаться со взрослыми и сверстниками? Современный ребенок стремится к установлению разнообразных содержательных связей с миром близких взрослых и обществом сверстников. Дети преимущественно ориентированы на созидательность, гуманистические, доброжелательные отношения с окружающими людьми. Для их мироощущения важны устойчивость, надежность и доброта отношений, Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 31 это придает дошкольникам социальную уверенность, стимулирует проявления активности и самостоятельности. Проявление негативных, деструктивных черт в поведении окружающих негативно оцениваются всеми детьми. Современный старший дошкольник проявляет особый интерес к взрослым, родителям, педагогам. Ограничение возможности постоянного и содержательного личностного, делового и познавательного общения со взрослыми в семье и детском саду становится причиной острых переживаний ребенка. Проблема обогащения и развития личностно-ориентированных, доверительных, информационно-насыщенных контактов взрослых с ребенком в семье и детском саду представляет несомненную проблему, требующую решения как на социальном уровне общества, так и на уровне теории и практики дошкольного образования. Отношения современного дошкольника со сверстниками регулируются комплексом личных, деловых, познавательных мотивов, имеющих разную индивидуальную выраженность у детей. Дошкольники преимущественно оценивают сверстника по его эмоционально-личностным проявлениям и качествам (дружелюбие, открытость контактам, доброта, щедрость, приветливость и пр.) и его достижениям в деятельности. Вместе с тем у части детей выявлена недостаточная ориентация в комплексе качеств, обеспечивающих дружеское общение в среде сверстников, что не в полной мере соответствует возможностям социального развития в старшем дошкольном возрасте. Совместные игры со сверстниками сохраняют свою традиционную привлекательность для современного дошкольника. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. Задача состоит в обогащении игровой палитры ребенка новыми современными играми и игрушками, интерес к которым проявляют многие дети. Любит ли ребенок детский сад? В целом следует отметить положительное отношение детей к детскому саду, это учреждение они любят, приходят туда с удовольствием. Своих воспитателей дети воспринимают положительно, стремятся понять и объяснить их настроение, замечают лучшее в них, идеализируют, некоторых любят, считают своими друзьями. Но отношение взрослых, педагогов и родителей к ребенку прямо пропорционально тому, правильно или неправильно он себя ведет. В противоречие вступают естественная потребность детства - быть разным, всяким, все попробовать, поэкспериментировать и пошалить, побаловаться и поиграть, не послушаться в чем-то взрослого - и непонимание сущности детства взрослым, которого ребенок принимает, уважает и любит. Взрослые 32 Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения в этом недопонимании «ломают» детство, меняют его простые настоящие исходные ценности на ценности ложные, заставляют детей «подстраиваться» под взрослых. В детском саду для ребенка существует много привлекательного. Исследование позволяет определить и ранжировать ценностные предпочтения детей. Самой значимой для детей в детском саду является возможность включаться в разные виды детской деятельности и наличие для этого в детском саду разнообразных игрушек и материалов. Следующим по значимости выступает возможность общения со сверстниками. К сожалению, общение с воспитателем не является значимым и привлекательным в характеристике детского сада глазами детей. Этот факт заставляет предположить, что воспитателям пока еще не удается оптимально для ребенка построить свои отношения с ним. Среди предпочитаемых видов деятельности дети выделяют прежде всего игру. В детских садах России создаются условия для включения детей в разные виды игр. Вместе с тем в исследовании была выявлена общая для всех регионов проблема - отсутствие достаточного времени в педагогическом процессе для организации самостоятельных детских игр и удовлетворения игровых потребностей детей. Главными причинами этого являются: доминирование обучающих занятий в ущерб игровой деятельности детей; использование игры для решения только образовательных задач или регулирования поведения. В современном детском саду создана предметная среда, вызывающая активный интерес детей. Однако в исследовании выявлен факт наличия существенных ограничений детей в использовании этих условий среды. Значительный и не всегда оправданный перечень ограничений препятствует становлению субъектной позиции ребенка, проявлению таких качеств, как активность, самостоятельность, ответственность за предпринятые изменения в пространстве группы, за установленный порядок в группе. Большинство детей любят своих воспитателей. Они видят в педагоге прежде всего учителя, а желали бы взаимодействовать с ним как с личностью, имеющей свои взгляды, интересы, увлечения и проблемы. Человечного, неформального общения с воспитателем не хватает практически каждому современному ребенку. Оценка детского сада глазами ребенка в большей мере зависит от конкретных людей, там работающих, от их отношения к детям и к своим профессиональным обязанностям, от личностных и профессиональных качеств воспитателя. Как чувствует себя ребенок в семье? Типичны для детей ориентация на свою семью, выраженная потребность в том, чтобы у ребенка были мама и папа, другие родственники, понима- Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 33 ние того, что невозможно жить без них. Дети ориентируются в будущем на хорошую, полную, благополучную семью. В оценке своих родителей дети беспристрастны и искренни. Результаты опроса позволяют сделать вывод о том, что чем меньше город, тем более выражены ориентиры детей на ценности семейных взаимоотношений. Как показали результаты, наибольшее удовольствие во взаимодействии с ребенком родителям доставляют достижения его развития, изменения, происходящие с ним. Также удовольствие при взаимодействии с ребенком доставляют эмоции, чувства ребенка, разнообразие его проявлений. Важно подчеркнуть, что для современных родителей оказалось легче материально обеспечить ребенка, но гораздо сложнее - быть интересным для ребенка, строить с ним партнерские отношения. Современные родители любят своего ребенка, весьма заинтересованы в хороших результатах его образования, стремятся развивать его коммуникативные и когнитивные навыки. Вместе с тем проявляется неуверенность в реализации родительской функции. Родители хотят быть примером, авторитетом для своих детей, но не знают, как быть интересными для них, как выстраивать партнерские отношения. Проявления детьми активности, инициативы, настойчивости не доставляют большей части родителей удовольствие, вероятно, потому что не соответствуют представлениям о том, как должен вести себя ребенок. Наблюдается сильная ориентация родителей на видимые результаты воспитания и обучения. Родители понимают свою миссию: обеспечить социализацию ребенка, но не знают, как реализовать ее правильно. Задача современного детского сада - способствовать педагогическому образованию родителей, делая это содержательно, разнообразно и неформально. В какой стране живет современный дошкольник? Полученные результаты свидетельствуют о том, что дети знают города, в которых они живут, и совершенно точно знают свою страну. Они имеют разнообразные и глубокие представления о своем городе, знают его особенности и даже недостатки. О России у детей более скромные представления, хотя дети неплохо ориентируются в своей стране, знают, что она большая, что в ней живет много людей, что есть президент, другие города с другим климатом, морем, солнцем, есть люди, непохожие на русских людей по внешнему виду. В оценке людей других национальностей дети сориентированы на внешние признаки и характер деятельности, это в целом присущая детям стратегия оценки других. Толерантность к национальностям у старших дошкольников есть, но она не является осознанной. В целом отношение детей к своим городам можно охарактеризовать как типично созидательное, дети стремятся сделать свой город лучше, чище, красивее, приятнее, удобнее и совершеннее. 34 Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения Как современный ребенок ориентируется в мире? Выводы о представлениях детей по блоку «Я и мир вокруг меня» связаны с тем, что современному ребенку присущи разнообразие и широта взглядов на мир. Социальная ориентация в жизни ребенка позволяет ему к шести годам неплохо разбираться в окружающем мире, понимать его самобытность и разнообразие. Дети хотят учиться в школе, понимают, что образование тесно связано с их будущим, знания необходимы для работы. Образование для современного дошкольника имеет прикладной характер, что отражает тривиальные, обыденные взгляды на образование большинства людей в обществе. Дети российских городов показывают хорошую ориентацию в мире материальных ценностей, значимыми для них становятся компьютер, игрушки, телефон и телевизор. В детской субкультуре наблюдается колоссальное разнообразие, сегодня она шире, чем традиционная классификация содержания субкультуры дошкольников, предложенная взрослыми. Существенно обновился «секретный мир» детства, его необходимо тщательнее и подробнее изучать, чтобы правильно интерпретировать и понимать. Глава 2. Психологический портрет дошкольного детства 2.1. Развитие психических процессов в дошкольном детстве Что такое социальная ситуация развития и зачем нужна ведущая деятельность? Развитие психических процессов в дошкольном детстве обусловлено рядом факторов. Согласно культурно-исторической концепции развития Л. С. Выготского и его научной школы основным из них становится социальная ситуация развития ребенка. Под социальной ситуацией развития следует понимать форму значимых для ребенка отношений с окружающей его социальной действительностью на протяжении разных возрастных периодов жизни. Социальная ситуация развития влечет за собой динамические изменения в психическом развитии ребенка, поскольку определяет формы и пути его развития, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития, только изучив которую можно понять, как возникают и развиваются психологические возрастные новообразования ребенка. Внутри социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид детской деятельности. Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 35 ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ Ведущая деятельность - это только та деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой у него развиваются психические процессы, подготавливающие его переход к новой высшей ступени развития (см. табл. 2). Подчеркнем еще раз, что ведущая деятельность получает свое развитие в рамках конкретной социальной ситуации личностного становления ребенка. Признаком перехода ребенка к новой ступени развития становится изменение вида ведущей детской деятельности, но вместе с тем новая ведущая деятельность не отменяет предшествующую, а позволяет ей усложняться и углубляться. Таблица 2. Ведущие виды деятельности и развитие психических процессов в дошкольном детстве Возрастной период Естественная социальная ситуация развития Ведущий вид деятельности Психические новообразования От рождения до года Взрослый ухаживает и общается с ребенком, удовлетворяет и вместе с тем контролирует его потребности. Тесная связь жизни ребенка с деятельностью взрослого, жизнеобеспечивающая зависимость от взрослых Непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми Потребность в общении; хватание как основа мануальных и предметных действий; физическая самостоятельность (овладение ходьбой); овладение речью (звукоподражанием) От 1 года до 3 лет Взаимодействие со взрослыми и сверстниками обусловлено эмоциональной импульсивностью ребенка, быстрым переходом от одного эмоционального состояния Предметноманипулятивная деятельность Опыт освоения предметного мира и простейших манипуляций с предметами; развитие наглядно-действенного мышления; возникновение новых социальных Продолжение  36 Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения Таблица 2 (продолжение) Возрастной период Естественная социальная ситуация развития Ведущий вид деятельности к другому и индивидуализмом. Появление конкретных страхов. Зарождение потребности в признании и уважении. Начинает перестраиваться социальная позиция ребенка по отношению к людям, к авторитету матери и отца. Ребенок ищет свое место в пространстве социальных отношений. Доминирует совместная деятельность со взрослым, при этом возникает интерес к детям, к общению с ними От 3 до 5,5 лет Появление круга элементарных обязанностей. Изменение характера взаимодействия со взрослыми: самостоятельное выполнение просьб и указаний взрослого, переход к самостоятельной деятельности. Интерес к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношениям. Психические новообразования мотивов - войти в жизнь взрослых, пользоваться их предметами, действовать с ними как взрослые; образование системы «Я» и развитие потребности действовать самому Игровая деятельность (сюжетно-ролевая игра) Освоение социальных ролей и связей, социальных отношений; развитие наглядно-образного мышления; развитие способности к замещению и пространственному моделированию; развитие познавательных интересов; развитие произвольности в эмоциональной сфере; появление новых Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики Возрастной период Естественная социальная ситуация развития Ведущий вид деятельности Возникновение взаимоотношений со сверстниками, образование «детского сообщества». Возрастающее осознание образа «Я» и значения своих поступков. Ориентация на положительное подкрепление и поддержку со стороны взрослых От 5,5 до 7 лет Самосознание и представления о целостной картине мира все больше сближают детей друг с другом, зарождается самобытная детская субкультура. Для ребенка важна не только оценка взрослого, но и признание в группе сверстников, личная успешность и достижения. Ориентация на самопрезентацию «Я» и высокий результат в предпочитаемых видах деятельности. Углубление и систематизация познавательных интересов. 37 Психические новообразования социальных мотивов - заниматься общественно значимой и общественно оцененной деятельностью Игровая и продуктивная полидеятельность; переход к учебной деятельности Опыт осознания своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний (самолюбие и самооценка, самосознание); стремление к разностороннему общению; развитие логического и понятийного мышления; соподчинение мотивов деятельности и начало формирования индивидуальной мотивационной сферы; компетентность; освоение новой социальной позиции Продолжение  38 Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения Таблица 2 (окончание) Возрастной период Естественная социальная ситуация развития Ведущий вид деятельности Психические новообразования Возникновение интереса к будущему обучению в школе, осознание необходимости учебной деятельности, ценности образования и в связи с этим будущих жизненных перспектив В контексте ведущей деятельности происходит активное развитие всех психических функций ребенка, приводящее к их качественным изменениям. И именно эти изменения являются источником противоречий в системе отношений ребенка и взрослых и способами деятельности, поскольку новые возможности не соответствуют старой форме взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью и прежде всего людьми. Это несоответствие называется кризисом развития. Что такое кризис развития и к каким новообразованиям он ведет? ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ Кризис развития, по определению Л. С. Выготского, это сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Это переломный пункт в нормальном течении его психического развития. Кризис - это цепочка прежде всего внутренних изменений ребенка, влекущих за собой перестройку внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением. Благодаря кризису развития возможен переход от одного этапа психического развития к другому, от завершения одного возрастного периода к началу следующего. На протяжении дошкольного детства ребенок переживает четыре кризисных периода: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет. Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 39 Преодоление ребенком кризиса во многом зависит от его жизненной ситуации, от того, как значимые взрослые (родители, воспитатели) учитывают происходящие с ним изменения и в соответствии с ними выстраивают взаимоотношения и взаимодействие. Немаловажную роль в мягком течении кризиса играет воспитание. «Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом - процессом воспитания», - писал А. Н. Леонтьев. Взаимодействие социальной ситуации развития и ведущего вида деятельности через разрешение противоречий кризисного периода приводит к возникновению психологических новообразований, составляющих сущность каждого возрастного периода. ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ Под психологическим новообразованием понимается широкий спектр психических явлений от психических процессов до отдельных свойств личности (обратите внимание на последний столбец в табл. 2 данного подраздела). Психологические новообразования подразумевают психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития, и определяют сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в целом. Психологические новообразования представляют собой обобщенный результат всего психического развития ребенка за определенный период и становятся исходной точкой для развития психических процессов и личности ребенка следующего возраста (Л. С. Выготский). Как учитываются психические особенности ребенка при проектировании педагогического процесса? Особенности развития психических процессов ребенка в дошкольном детстве характеризуются рядом принципов (В. П. Зинченко), которые необходимо учитывать при проектировании технологий воспитания, обучения и развития дошкольников, при организации исследования проблем современного детства. К ним относятся такие принципы, как: - творческий характер развития, проявляющийся в порождении ребенком знаков, символов, когда он уже с младенчества выступает субъектом культуры; - ведущая роль социокультурного контекста развития, по-разному проявляющаяся в разных периодах детства и влияющая на овладение ребенком простейшими орудиями и предметами, мимику и жесты, картину мира, характер деятельности и поведения; 40 Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения - особая значимость сенситивных периодов развития (разных для разных возрастов), то есть периодов, наиболее чувствительных к осознанию, усвоению и реализации норм, форм, условий человеческой жизнедеятельности (языка, способов общения, способов продуктивной деятельности и др.); - совместная деятельность взрослых и детей как движущая сила развития ребенка, передача детям взрослыми достижений исторического развития человека; - наличие ведущей деятельности в каждом возрастном периоде и законы ее смены как основа преемственности периодов психического развития ребенка; - определение зоны ближайшего развития растущего человека. «Зона ближайшего развития ребенка - это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощь задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами» (Л. С. Выготский); - амплификация (обогащение, расширение, углубление) детского развития как условие свободного поиска и нахождения ребенком себя в материале, той или иной форме деятельности и общения; - непреходящая ценность для становления полноценной личности всех этапов детского развития, которая не позволяет форсировать процесс перехода ребенка от одной ступени развития к последующей (например, от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному и т. д.). Каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия для перехода к новому, а его достижения останутся на всю жизнь; - принцип единства аффекта и интеллекта, или принцип активного деятеля, означающий становление сознания в результате совместной деятельности аффективной и личностной составляющих. Рассмотрение всех психических явлений сквозь призму их возникновения и становления в деятельности; - опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями; - интериоризация и экстериоризация как механизмы развития, означающие переход от внешнего к внутреннему и наоборот; - неравномерность и гетерохронность развития, проявляющиеся в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно, колебательно и неоднородно. Данный принцип позволяет объяснить индивидуальный темп развития психических процессов у ребенка. Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 41 2.2. Особенности возрастного развития детей дошкольного возраста Младший дошкольный возраст (3–4 года). На рубеже трех лет любимым выражением ребенка становится «Я сам!». Отделение себя от взрослого и вместе с тем желание быть как взрослый - характерное противоречие кризиса трех лет. Эмоциональное развитие ребенка этого возраста характеризуется проявлениями таких чувств и эмоций, как любовь к близким, привязанность к воспитателю, доброжелательное отношение к окружающим, сверстникам. Ребенок способен к эмоциональной отзывчивости - он может сопереживать другому ребенку. В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка непроизвольно, действия и поступки ситуативны, их последствия ребенок чаще всего не представляет, нормативно развивающемуся ребенку свойственны ощущение безопасности, доверчиво-активное отношение к окружающему. Дети 3–4 лет усваивают элементарные нормы и правила поведения, связанные с определенными разрешениями и запретами («можно», «нужно», «нельзя»). В 3 года ребенок начинает осваивать гендерные роли и гендерный репертуар: девочка-женщина, мальчик-мужчина. Он адекватно идентифицирует себя с представителями своего пола, имеет первоначальные представления о собственной гендерной принадлежности, аргументирует ее по ряду признаков (одежда, предпочтения в играх, игрушках, прическа и т. д.). В этом возрасте дети дифференцируют других людей по полу, возрасту; распознают детей, взрослых, пожилых людей как в реальной жизни, так и на иллюстрациях. У развивающегося трехлетнего человека есть все возможности овладения навыками самообслуживания (становление предпосылок трудовой деятельности): самостоятельно есть, одеваться, раздеваться, умываться, пользоваться носовым платком, расческой, полотенцем, отправлять свои естественные нужды. К концу четвертого года жизни младший дошкольник овладевает элементарной культурой поведения во время еды за столом и умывания в туалетной комнате. Подобные навыки основываются на определенном уровне развития двигательной сферы ребенка, одним из основных компонентов которого является уровень развития моторной координации. В этот период высока потребность ребенка в движении (его двигательная активность составляет не менее половины времени бодрствования). Ребенок начинает осваивать основные движения, обнаруживая при выполнении физических упражнений стремление к целепола- 42 Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения ганию (быстро пробежать, дальше прыгнуть, точно воспроизвести движение и др.). Накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов, явлениях окружающей действительности и о себе самом. В этом возрасте у ребенка при правильно организованном развитии уже должны быть сформированы основные сенсорные эталоны. Он знаком с основными цветами (красный, желтый, синий, зеленый). Если перед ребенком выложить карточки разных цветов, то по просьбе взрослого он выберет три-четыре цвета по названию и два-три из них самостоятельно назовет. Трехлетний ребенок способен выбрать основные формы предметов (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник) по образцу, допуская иногда незначительные ошибки. Ему известны слова «больше», «меньше», и из двух предметов (палочек, кубиков, мячей и т. п.) он успешно выбирает больший или меньший. В 3 года дети практически осваивают пространство своей комнаты (квартиры), групповой комнаты в детском саду, двора, где гуляют, и т. п. На основании опыта у них складываются некоторые пространственные представления (рядом, перед, на, под). Освоение пространства происходит одновременно с развитием речи: ребенок учится пользоваться словами, обозначающими пространственные отношения (предлоги и наречия). Представления ребенка четвертого года жизни о явлениях окружающей действительности обусловлены, с одной стороны, психологическими особенностями возраста, с другой - его непосредственным опытом. Малыш знаком с предметами ближайшего окружения, их назначением (на стуле сидят, из чашки пьют и т. п.), с назначением некоторых общественно-бытовых зданий (в магазине, супермаркете покупают игрушки, хлеб, молоко, одежду, обувь); имеет представления о знакомых средствах передвижения (легковая машина, грузовая машина, троллейбус, самолет, велосипед и т. п.), о некоторых профессиях (врач, шофер, дворник), праздниках (Новый год, день своего рождения), свойствах воды, снега, песка (снег белый, холодный; вода теплая и вода холодная; лед скользкий, твердый; из влажного песка можно лепить, делать куличики, а сухой песок рассыпается); различает и называет состояния погоды (холодно, тепло, дует ветер, идет дождь). На четвертом году жизни малыш различает по форме, окраске, вкусу некоторые фрукты и овощи, знает два-три вида птиц, некоторых домашних животных, наиболее часто встречающихся насекомых. Внимание детей четвертого года жизни непроизвольно. Однако его устойчивость зависит от интереса к деятельности. Обычно ребенок этого возраста может сосредоточиться в течение 10–15 минут, но при- Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 43 влекательное для него дело может длиться достаточно долго. Память детей трех лет непосредственна, непроизвольна и имеет яркую эмоциональную окраску. Дети сохраняют и воспроизводят только ту информацию, которая остается в их памяти без всяких внутренних усилий (понравившиеся стихи и песенки, 2–3 новых слова, рассмешивших или огорчивших его). Положительно и отрицательно окрашенные сигналы и явления запоминаются прочно и надолго. Мышление трехлетнего ребенка является наглядно-действенным: малыш решает задачу путем непосредственных манипуляций с предметами (складывание матрешки, пирамидки, мисочек, конструирование по образцу и т. п.). В 3 года воображение только начинает развиваться, и прежде всего это происходит в игре. Малыш действует с одним предметом и при этом воображает на его месте другой: палочка вместо ложечки, камешек вместо мыла, стул - машина для путешествий и т. д. В младшем дошкольном возрасте ярко выражено стремление к деятельности. Взрослый для ребенка - носитель определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к развитию игры. Дети овладевают способами игровой деятельности - игровыми действиями с игрушками и предметами-заместителями, приобретают первичные умения ролевого поведения. Ребенок 3–4 лет охотно подражает показываемым ему игровым действиям. Игра ребенка первой половины четвертого года жизни - это скорее игра рядом, чем вместе. В играх, возникающих по инициативе детей, отражаются умения, приобретенные в совместных со взрослым играх. Сюжеты игр простые, неразвернутые, содержащие одну-две роли. Неумение объяснить свои действия партнеру по игре, договориться с ним приводит к конфликтам, которые дети не в силах самостоятельно разрешить. Конфликты чаще всего возникают по поводу игрушек. Постепенно к четырем годам ребенок начинает согласовывать свои действия, договариваться в процессе совместных игр, использовать речевые формы вежливого общения. Мальчики в игре более общительны, отдают предпочтение большим компаниям, девочки предпочитают тихие, спокойные игры, в которых принимают участие две-три сверстницы. В 3–4 года ребенок начинает чаще и охотнее вступать в коммуникацию со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности. Однако ему все еще нужны поддержка и внимание взрослого. Оптимальным во взаимоотношениях со взрослыми является индивидуальное общение (взрослый как персональный друг). Главным средством общения со взрослыми и сверстниками является речь. Словарь младшего дошкольника состоит в основном из слов, обозначающих предметы обихода, игрушки, близких ему людей. Ребенок ов- 44 Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения ладевает грамматическим строем речи, начинает использовать сложные предложения. Девочки по многим показателям развития (артикуляция, словарный запас, беглость речи, понимание прочитанного, запоминание увиденного и услышанного) превосходят мальчиков. В 3–4 года в ситуации взаимодействия со взрослым продолжает формироваться интерес к книге и литературным персонажам. Круг чтения ребенка пополняется новыми произведениями, но уже известные тексты по-прежнему вызывают интерес. Интерес к продуктивной деятельности неустойчив. Замысел управляется изображением и меняется по ходу работы, происходит овладение изображением формы предметов. Работы чаще всего схематичны, поэтому трудно догадаться, что изобразил ребенок. Конструирование носит процессуальный характер. Ребенок может конструировать по образцу лишь элементарные предметные конструкции из двух-трех частей. Музыкально-художественная деятельность детей носит непосредственный и синкретический характер. Восприятие музыкальных образов происходит в синтезе искусств при организации практической деятельности (проиграть сюжет, рассмотреть иллюстрацию и др.). Совершенствуется звукоразличение, слух: ребенок дифференцирует звуковые свойства предметов, осваивает звуковые предэталоны (громко/тихо, высоко/низко и пр.). Начинает проявлять интерес и избирательность по отношению к различным видам музыкально-художественной деятельности (пению, слушанию, музыкально-ритмическим движениям). Средний дошкольный возраст (4–5 лет). Дети 4–5 лет социальные нормы и правила поведения все еще не осознают, однако у них уже начинают складываться обобщенные представления о том, как надо и не надо себя вести. Как правило, к пяти годам дети без напоминания взрослого здороваются и прощаются, говорят «спасибо» и «пожалуйста», не перебивают взрослого, вежливо обращаются к нему. Кроме того, они могут по собственной инициативе убирать игрушки, выполнять простые трудовые обязанности, доводить дело до конца. В этом возрасте у детей появляются представления о том, как положено себя вести девочкам и как - мальчикам. Дети хорошо выделяют несоответствие нормам и правилам не только в поведении другого, но и в своем собственном. Таким образом, поведение ребенка 4–5 лет не столь импульсивно и непосредственно, как в 3–4 года, хотя в некоторых ситуациях ему все еще требуется напоминание взрослого или сверстников о необходимости придерживаться тех или иных норм и правил. В этом возрасте детьми хорошо освоен алгоритм процессов умывания, одевания, купания, приема пищи, уборки помещения. Дети среднего дошкольного возраста знают и используют по назначению Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 45 атрибуты, сопровождающие эти процессы: мыло, полотенце, носовой платок, салфетку, столовые приборы. Уровень освоения культурногигиенических навыков таков, что дети свободно переносят их в сюжетно-ролевую игру. Появляется сосредоточенность на своем самочувствии, ребенка начинает волновать тема собственного здоровья. К 4–5 годам ребенок способен элементарно охарактеризовать свое самочувствие, привлечь внимание взрослого в случае недомогания. Дети 4–5 лет имеют дифференцированное представление о собственной гендерной принадлежности, аргументируют ее по ряду признаков («Я мальчик, я ношу брючки, а не платьица, у меня короткая прическа»); проявляют стремление к взрослению в соответствии с адекватной гендерной ролью: мальчик - сын, внук, брат, отец, мужчина; девочка - дочь, внучка, сестра, мать, женщина. Они овладевают отдельными способами действий, доминирующих в поведении взрослых людей соответствующего гендера. К пяти годам дети имеют представления об особенностях наиболее распространенных мужских и женских профессий, о видах отдыха, специфике поведения в общении с другими людьми, об отдельных женских и мужских качествах, умеют распознавать и оценивать адекватно гендерной принадлежности эмоциональные состояния и поступки взрослых людей разного пола. К четырем годам основные трудности в поведении и общении ребенка с окружающими, которые были связаны с кризисом трех лет (упрямство, строптивость, конфликтность и др.), постепенно уходят в прошлое, и любознательный ребенок активно осваивает окружающий его мир предметов и вещей, мир человеческих отношений. Лучше всего это удается детям в игре. Дети 4–5 лет продолжают проигрывать действия с предметами, но теперь внешняя последовательность этих действий уже соответствует реальной действительности: ребенок сначала режет хлеб и только потом ставит его на стол перед куклами (в раннем и в самом начале дошкольного возраста последовательность действий не имела для игры такого значения). В игре дети называют свои роли, понимают условность принятых ролей. Происходит разделение игровых и реальных взаимоотношений. В 4–5 лет сверстники становятся для ребенка более привлекательными и предпочитаемыми партнерами по игре, чем взрослый. В возрасте от 4 до 5 лет продолжается усвоение детьми общепринятых сенсорных эталонов, овладение способами их использования и совершенствование обследования предметов. К пяти годам дети, как правило, уже хорошо владеют представлениями об основных цветах, геометрических формах и отношениях величин. Ребенок уже может про- 46 Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения извольно наблюдать, рассматривать и искать предметы в окружающем его пространстве. Восприятие в этом возрасте постепенно становится осмысленным, целенаправленным и анализирующим. В среднем дошкольном возрасте связь мышления и действий сохраняется, но уже не является такой непосредственной, как раньше. Во многих случаях не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях ребенку необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Внимание становится все более устойчивым, в отличие от возраста трех лет (если ребенок пошел за мячом, то уже не будет отвлекаться на другие интересные предметы). Важным показателем развития внимания является то, что к пяти годам появляется действие по правилу «первый необходимый элемент произвольного внимания». Именно в этом возрасте дети начинают активно играть в игры с правилами: настольные (лото, детское домино) и подвижные (прятки, салочки). В среднем дошкольном возрасте интенсивно развивается память ребенка. В 5 лет он может запомнить уже 5–6 предметов (из 10–15), изображенных на предъявляемых ему картинках. В возрасте 4–5 лет преобладает репродуктивное воображение, воссоздающее образы, которые описываются в стихах, рассказах взрослого, встречаются в мультфильмах и т. д. Элементы продуктивного воображения начинают складываться в игре, рисовании, конструировании. В этом возрасте происходит развитие инициативности и самостоятельности ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. Дети продолжают сотрудничать со взрослыми в практических делах (совместные игры, поручения), наряду с этим активно стремятся к интеллектуальному общению, что проявляется в многочисленных вопросах (почему? зачем? для чего?), стремлении получить от взрослого новую информацию познавательного характера. Возможность устанавливать причинно-следственные связи отражается в детских ответах в форме сложноподчиненных предложений. У детей наблюдается потребность в уважении взрослых, поощрении, похвале, поэтому на замечания взрослых ребенок пятого года жизни реагирует повышенной обидчивостью. Общение со сверстниками по-прежнему тесно переплетено с другими видами детской деятельности (игрой, трудом, продуктивной деятельностью), однако уже отмечаются и ситуации чистого общения. Для поддержания сотрудничества, установления отношений в сл

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ. ИСТОРИЯ ВОПРОСА

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ

ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

В Киевской Руси воспитание детей всех возрастов осуществлялось преимущественно в семье. Цель воспитания заключалась в подготовке детей к труду, выполнению основных социальных ролей. Большое значение имело религиозное воспитание. В качестве основных средств воздействия выступали факторы народной педагогической культуры (потешки, пестушки, скороговорки, загадки, сказки, народные игры и т. д.). Все эти средства педагогики передавались устно. В связи с крещением Руси значительное место в воспитании подрастающего поколения заняла церковь. Появились такие средства, как выполнение обрядов, заучивание молитв и т. д. В XI в. в России были открыты первые популярные школы, в которых готовили детей из высших сословий. Двенадцатым веком датировано «Поучение Владимира Мономаха своим детям». Владимир Мономах писал наставления для своих детей, но многие поучения носят общий педагогический характер. На Руси того времени очень ценились грамотные люди. В былине «О буйном молодце Василии Буслаеве» есть такие слова: «…мать дала его грамоте учить, грамота ему в науку пошла. Посадила она пером писать, письмо Василию в науку пошло. Отдала пенью учить, пенье в науку пошло». Уже тогда в России существовали мастера грамоты. Они учили детей состоятельных родителей в домашних условиях. Основой такого обучения были религиозные книги. В XVI в. появилось книгопечатание. В 1572 г. издан первый российский учебник «Азбука» Ивана Федорова. Примерно в это же время вышел в свет сборник «Домострой». В нем излагались основные направления семейного воспитания и поведения в семейном быту. «Домострой» обособлял домашний уют от окружающего мира, рекомендовал жестокие формы обращения с домочадцами (мужа с женой, отца с детьми). В детях воспитывались любовь к Богу, страх перед ним, беспрекословное подчинение старшим. Однако в «Домострое» были и позитивные положения. В нем давались рекомендации по воспитанию вежливости, по обучению домашним работам и ремеслам. В Юго-Западной и Западной России, которая впоследствии отошла Польско-Литовскому государству, образование развивалось более успешно и гораздо демократичнее. На основе религиозных братств работали школы, где учились дети разных сословий. В уставе школ указывалось, что учитель не вправе делать различия между бедными и богатыми, наказывать должен их не тиранством, а наставлениями: «Не сверх меры, а по силам; не взбуйством, а кротко и тихо». Эти школы отличали достаточно высокий уровень организации, график обучения, продуманная методика, другими словами, зарождалась классно-урочная система. Во второй половине XVII в. в Москве появились греко-латинские и грамматические школы. В 1686 г. открылась Московская славяно-греко-латинская академия. Эта академия считалась значительным образовательным учреждением, в ней обучались Ломоносов, Магнитский (создатель первого математического учебника) и другие крупные деятели. В России стало издаваться больше книг – учебных и домашнего обучения. Так, для обучения и домашнего чтения издавались «Потешные карты» (тексты по географии, истории, изображения природных условий, рассказы о занятиях жителей разных стран). Примерно в это же время Епифанием Славницким была составлена педагогическая книга «Гражданство обычаев детства». В ней излагались правила поведения детей в обществе (гигиена ребенка, значение выражений лица, мимики, поз; правила поведения в различных ситуациях и т. д.). В сборнике есть глава об играх. В ней изложены рекомендации по играм для детей дошкольного возраста. Советы Славницкого психологически обоснованы и проникнуты любовным отношением к детям.

РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ XVIII-КОНЦЕ XVIII вв.

2. Главные задачи воспитания – «воспитание сердца», гигиеническое воспитание, воспитание трудолюбия.

ПЕРВАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

1) приходские училища (1 год);.

2) уездные училища (2 года);

3) губернские гимназии (4 года);

4) университеты (3 года).

1. Предоставлять прибежище бедным детям, оставшимся без надзора во время дневных работ родителей.

2. Внушать чувство доброй нравственности с помощью игр.

3. Приучать к порядку и опрятности.

4. Развивать умственные способности.

5. Давать детям элементарные сведения о навыках ремесла и рукоделия.

6. Время нахождения от 7 до 20 ч.

ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: от 1860 до 1917 гг.

– умственное и нравственное воспитание дошкольников;

– значение системы Ф. Фребеля, его игр и занятий;

СОСТОЯНИЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ ВПЛОТЬ до 1990–х гг.

В 1918 г. при Наркомпросе был организован специальный дошкольный отдел. В это же время открылись отделения в профессиональных педагогических училищах по подготовке педагогов детских садов. Начал свою работу и дошкольный институт (научно-исследовательский) под руководством Константина Ивановича Корнилова. К. И. Корнилов (1879–1957) был убежденным сторонником общественного воспитания. Ему принадлежат работы: «Общественное воспитание пролетарских детей», «Очерк психологии ребенка дошкольного возраста», «Методика исследования ребенка раннего возраста». Эти работы имели большое значение в разработке проблем дошкольной педагогики, они пользовались большой популярностью. В это время был создан музей по дошкольному воспитанию. Инициатором был Евгений Абрамович Аркин (1873–1948). Е. А. Аркин вел большую работу по изучению анатомо-физиологических особенностей дошкольника. Его фундаментальный труд «Дошкольный возраст, его особенности и гигиена» (1921 г.) стал прекрасным пособием для детских врачей и воспитателей. Е. А. Аркин выступал за тесную связь физиологии и психологии: «Кто не знает физиологии, не будет знать психологии, и обратно». Педагогическим отделом музея заведовала Евгения Александровна Флерина, художник по образованию. Она начала свою педагогическую деятельность в 1915 г. и много сделала для подготовки кадров для детских садов, методически организовывала деятельность в них. Хорошо известны ее работы о роли игрушек в развитии дошкольников. В это время был определен основной тип дошкольного учреждения (в дальнейшем – ДУ) – 6–часовой детский сад (в дальнейшем – ДС). Требования к организации, содержанию и методам работы были изложены в «Инструкции по ведению очага и ДС». В соответствии с этой инструкцией разрабатывались методические пособия. В 1921–1940 гг. наблюдается значительное увеличение числа ДУ. Сады и очаги стали переходить на 11–12–часовой рабочий день. При домоуправлениях организовывались детские комнаты, куда матери могли привести детей в вечернее время. В селах открывались летние детские площадки. Значительное количество ДС стали ведомственными. Они открывались на базе крупных предприятий и производств. Усилилась целенаправленная подготовка кадров. Представления о росте числа детей в ДС можно получить из следующей таблицы.

Слабым местом в деятельности ДУ оставалось определение содержания образования дошкольников (разработка образовательных программ). В 1937 г. была сделана первая попытка разработать проект программы в ДУ. В первой части определялись основные виды деятельности (общественно-политическое, трудовое и физическое воспитание, музыкальные и изобразительные занятия, математика, грамота). Во второй части давались рекомендации по основам планирования деятельности через «Организующие моменты».

В 1938 г. были разработаны устав ДУ и программно-методические указания под названием «Руководство для воспитателей детских садов». Оно включало 7 разделов.

1. Физическое воспитание.

3. Развитие речи.

4. Рисование.

5. Лепка и занятия с другими материалами.

6. Музыкальные занятия.

7. Знакомство с природой и развитие первоначальных математических знаний.

Война прервала деятельность по развитию дошкольной педагогики и становлению дошкольного воспитания. Тем не менее в 1944 г. были приняты новый устав и новое руководство для воспитателей. Существенным улучшением этого руководства было то, что виды деятельности детей указывались в соответствии с возрастными группами.

В послевоенные годы наблюдается значительное увеличение ДУ. Представление о развитии дает таблица.

В 1954 г. состоялось переиздание руководства для воспитателей, продолжилась интенсивная работа по созданию программно-методического подхода к воспитанию. Большая заслуга в этом принадлежит Александре Платоновне Усовой (1888–1965). Особую известность получили ее методические работы «Занятия в детском саду», «Обучение в детском саду».

В 1963–1964 гг. разработана и апробирована первая комплексная программа «Воспитание в ДС». В результате совершенствования этой программы была создана программа «Воспитание и обучение в ДС». О росте числа ДС и количестве детей, занятых в системе дошкольного воспитания, представление дает следующая таблица:

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С середины 1980–х гг. в нашей стране произошли радикальные изменения во всех сторонах жизни общества, в том числе в системе образования. Эти изменения носят как позитивный, так и негативный характер.

В 1983 г. был принят Закон об образовании. В нем сформулированы новые принципы государственной политики в области образования, закреплены права педагогов, родителей, учащихся и дошкольников в этой области. Закон утвердил право педагогов на свободный выбор содержания образования и его методических исследований. Он сформулировал принципы многообразия видов ДУ (ДС с приоритетным осуществлением, ДС компенсированного вида, ДС-школа и др.). В законе закреплено право родителей на выбор образовательного учреждения.

Начиная с 1980–х гг., было создано и апробировано множество комплексных и парциальных образовательных программ. Ведется интенсивная работа по созданию методических программ. Вместе с тем в системе дошкольного образования наблюдается негативная тенденция: снижение количества детских учреждений и числа детей в них. В январе 2000 г. состоялось Всероссийское совещание народных образовательных учреждений. По дошкольному образованию приводились следующие показатели:

Таблица показывает, что значительно уменьшились не только количество ДС, но и их наполняемость. В целом по показателям 2000–2001 гг. системой дошкольного образования охвачено примерно 60 % детей. Резко уменьшилось количество ведомственных садов, переданных муниципальным органам. Плата за содержание детей значительно возросла. Дошкольные учреждения недостаточно финансируются государством и органами власти. Низок уровень заработной платы воспитателей.

ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

В настоящее время сложились системы дошкольного образования в большинстве стран мира. Нужно отметить, что система дошкольного образования в любой стране развивалась менее интенсивно, чем система образования в целом. В разных странах уровень дошкольного образования неодинаков. Это объясняется многими причинами:

– отношением государства и общества к воспитанию дошкольников;

– социально-экономической ситуацией в обществе;

– традициями и культурой страны;

– климатом и др.

Для того чтобы разобраться в особенностях системы образования за рубежом, обратимся к примерам.

Соединенные Штаты Америки

Первый ДС появился в Америке в 1855 г. Он был создан эмигрантами-немцами. Этот сад работал по системе Фребеля и стал толчком для развития дошкольного образования. К концу XIX в. значительно выросло количество садов, они создавались для детей из бедных слоев населения, где женщины были заняты в промышленном производстве.

К концу XIX-началу XX вв. в каждом большом городе был один и более публичных ДС, стали создаваться ДУ при школах. В это же время американские педагоги отказались от системы Фребеля и начали развивать собственные направления в дошкольной педагогике. Современные ДС в США работают на основе различных центров, организованных в помещениях и на площадках ДС и предназначенных для организации какого-либо действия.

1. Центр «Социограмма», или «Центр для организации сложно-ролевой игры».

2. Кукольный театр.

3. Центр искусства.

4. Центр кулинарии.

5. Центр игры с песком и водой.

6. Научно-математический центр.

7. Центр строительства и конструирования.

ДС, как правило, невелики по наполняемости. Организация работы с детьми рассчитана на самостоятельность. Покажем это на примере режима.