Возрастные особенности развития. Понятие о кризисах и стабильных периодах

Ребенок учиться делить предметы на классы.

С года начинает активно развиваться процесс восприятия, познания окружающего мира. Ребенок в возрасте от одного года до двух лет для выполнения одного и того же действия использует различные варианты, а с полутора до двух лет у него появляется способность решать проблему путем догадки (инсайта), т. е. ребенок внезапно находит решение данной проблемы, избегая метода проб и ошибок.

Научившись воздействовать одним предметом на другой, он оказывается способным предвидеть исход ситуации.

Ребенок может различать различные формы и основные цвета.

Благодаря развитию восприятия к концу раннего возраста у ребенка начинает складываться мыслительная деятельность. Это выражается в появлении способности к обобщению, переносу полученного опыта из первоначальных условий в новые, в установлении связи между предметами путем экспериментирования, запоминании их и использовании при решении проблем.

В раннем детстве продолжается развитие мышления, которое от наглядно-действенного постепенно переходит в наглядно-образное, т. е. действия с материальными предметами заменяются действиями с образами. Внутреннее развитие мышления идет таким образом: развиваются интеллектуальные операции и формируются понятия.

Развитие памяти. К двум годам у ребенка развивается оперативная память. Ему доступны легкие логические и тематические игры, он может составлять план действий на короткий промежуток времени, не забывает цель, поставленную несколько минут назад.

С 11 месяцев начинается переход от дофонемной речи к фонемной и становление фонематического слуха, который заканчивается к двум годам, когда ребенок может различать слова, отличающиеся друг от друга одной фонемой.

В течение второго года жизни ребенок начинает усваивать словесное обозначение окружающих предметов, а затем имен взрослых, названия игрушек и только потом – частей тела, т. е. существительных, а к двум годам при нормальном развитии понимает значение практически всех слов, относящимся к окружающей действительности. Этому способствует развитие семантической функции детской речи, т. е. определение смысла слова, его дифференциация, уточнение и присвоение словам обобщенных значений, которые с ними связываются в языке. До 1,5 лет ребенок усваивает от 30 до 100 слов, но употребляет их редко. К 2 годам он знает 300 слов, а к 3 – 1200–1500 слов.

В раннем детстве происходит становление самосознания. Развитие самосознания введет к формированию самооценки.

У детей начинает развиваться эмпатия – понимание эмоционального состояния другого человека.

Кризис новорожденности. Кризис новорожденности требует особых методических средств и приемов, подчас выходящих за рамки психологических. Само экспериментирование затруднено из-за ригидности (непластичности) поведенческих форм новорожденного. В западной традиции психологическое исследование кризиса новорожденности вплетено в иные научные области -физиологию, патофизиологию и др. Подходы отечественной психологии базируются на идеях культурно-исторической и дея-тельностной парадигм, на общих основаниях теории генезиса общения.

Л.С.Выготский выделяет два существенных момента, характеризующих своеобразие психической жизни новорожденного. Первый - преобладание недифференцированных, нерасчлененных переживаний, представляющих «как бы сплав влечения, аффекта и ощущения». Второй - психика новорожденного «не выделяет себя и свои переживания от восприятия объективных вещей, не дифференцирует еще социальных и физических объектов» . Анализируя целостность и нерасчлененность первоначальных ре-акций ребенка, Л.С Выготский указывает на то, что «закон структурности или выделения фигуры и фона является, по-видимому, самой примитивной особенностью психической жизни, образующей исходный пункт дальнейшего развития сознания» [там же, с. 278]. В качестве свидетельства перехода в следующий возрастной период названа улыбка, которую можно считать первой социальной реакцией.

Дальнейший анализ первых социальных реакций показывает, что наиболее ранние психические проявления ребенка исходят из аффективной сферы . Улыбка - жест, обращенный к другому. Она имеет адресата, и по этому признаку социальная улыбка выделяется из «гастрических», «аутистических», «рефлекторных». Улыбка, знаменующая начало собственно психической жизни, относится к числу экспрессивно-мимических средств, т.е. рассматривается как выразительная, и в этом смысле выражающая и обращенная (к другому).

Первая улыбка возникает на фоне общего удовольствия, но ее психологический смысл не исчерпывается лишь этим. Улыбка и другие экспрессивные средства «и возникают, и развиваются в общении оебенка со взрослым и для целей общения» (М Ч Лисина}. Таким образом, эмоциональные экспрессии выполняют две функции - и выразительную, и коммуникативную (С.Ю. Мещерякова).

Улыбке обычно предшествует глазной контакт ребенка и обслуживающего его взрослого. Действительно, приблизительно до третьей недели жизни ребенок кажется окружающим «глядящим внутрь себя». Не удается поймать его взгляд. К трем неделям происходит первый, так радующий родителей, глазной контакт: ребенок в течение нескольких секунд сосредоточивается на лице взрослого Вслед за этим через неделю-другую возникает и первая улыбка.

В работах Штерна (D. Stern), посвященных появлению первых признаков психической жизни, подробно анализируются признаваемые врожденными характеристики психики ребенка в первые дни и недели жизни. Показано, что развитие происходит по линии расчленения целостностей (patterns of stimulation), по линии дифференциации. В целом логику рассуждений Штерна можно реконструировать следующим образом: от целостной нерасчлененности восприятия к выделению оппозиции «Я и другой (другое)». Существенным диагностическим признаком (и в этом смысле индикатором возникновения психической жизни) служит появление реципрокности действий взрослого и реакций ребенка. (Ре-ципрокность означает взаимность: улыбка взрослого - ответ ребенка, улыбка ребенка - ответ взрослого. Реципрокность свидетельствует о координации действий ребенка в отношении действий взрослого или иных воздействий окружающей среды.)

Это положение подтверждается многими исследованиями. Например, обнаружено, что движения взгляда ребенка к концу первого месяца локализуются на границе яркого раздражителя и фона (границы человеческого лица), к двум месяцам - в области отличительных признаков внутри объекта (преимущественно в области глаз и рта). При этом сама интенсивность и продолжительность рассматривания возрастает. Таким образом, восприятие развивается от охвата общего по его границе к анализу деталей внутри объекта.

Сравнивая позиции Выготского и его последователей, с одной стороны, и работы западных исследователей, с другой, мы обнаруживаем, что начало психической жизни ребенка описывается (при всем различии подходов) как момент дифференциации, вычленения, своеобразного обособления.

Первые дни и недели жизни новорожденного - это как бы промежуточный период между внутриутробной и внеутробной жизнью. Ребенок находится в состоянии почти непрерывной дремо-ты, сохраняет эмбриональную позу. Но к месяцу многое меняется: «если попытаться назвать центральное и основное новообразование периода новорожденности, - пишет Выготский, - возникаю-щее как продукт этой своеобразной ступени развития и являющееся исходным моментом дальнейшего развития личности, можно сказать, что таким новообразованием будет индивидуальная психическая жизнь новорожденного». Это, как пишет Выготский, индивидуальное существование.

Кризис одного года. Кризис одного года также остается малоизученным. С одной стороны, этот кризис проходит в семье, не проявляется вне ее в каком-либо воспитательном учреждении, с другой - этот кризис, по терминологии Д.Б.Эльконина, относится к числу «малых», он разделяет два периода одной эпохи - младенчество и ранний возраст.

Л.С.Выготский связывает кризис одного года с возникновением автономной речи и отчасти - с появлением самостоятельной ходьбы. Кроме этого, выделяются также и особые аффективные состояния - гипобулические реакции. По Выготскому, появление автономной детской речи приводит к изменению отношения ребенка к среде, тем вызывая к жизни новую ситуацию развития. «Речь в отношении социального пространства ребенка играет такую же роль, как и ходьба в отношении физического». Однако Выготский указывает на то, что ходьба, возникая в один год, остается, совершенствуется, а автономная речь исчезает, замещаясь речью социальной. Тот факт, что в данном случае мы имеем дело с вскоре исчезающим, «летучим» образованием, дает Выготскому основание именно автономную речь выделять в качестве ключевого кризисного новообразования, характеризующего переходный период. «Переходы, возникающие в критические возрасты, и в частности, автономная детская речь, бесконечно интересны тем, что они представляют собой участки детского развития, в которых мы видим обнаженную диалектическую закономерность развития».

Л.С.Выготский датирует начало кризиса одного года 10 месяцами: «... когда... наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание». До того, по Выготскому, психическая жизнь младенца характеризуется господством аффектов, наиболее примитивных при неразвитости остального психического аппарата. «Можно сказать, что аффект открывает процесс психического развития ребенка... и замыкает собой этот процесс». К концу первого года жизни мы сталкиваемся с впервые появляющимся у ребенка «аффектом собственной личности - первой ступенью в развитии детской воли». Таким образом, описывая кризис одного года, Выготский выделяет в качестве центрального новообразования речь и указывает на динамику в области аффективной сферы.

При описании поведенческих симптомов кризиса одного года всегда указывают и на гипобулические реакции - яркие эмоциональные взрывы, проявляющиеся в том, что ребенок, требуя желаемого, громко кричит, может броситься на пол, плакать, топать ногами. Эти реакции «не дифференцированы по воле и аффекту». Гипобулические реакции объясняются тем, что с возникновением автономной речи появляются «трудности взаимного понимания».

Анализу ситуации развития в один год посвящено и исследование Л.И.Божович , которое опирается на клинические данные Н.А.Менчинской и В.С.Мухиной. По мысли Л.И.Божович, на первом году жизни у ребенка в первую очередь представлены «эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями» . Социальная ситуация развития на первом году жизни характеризуется тем, что все потребности удовлетворяются взрослым. В результате человек (ухаживающий за ребенком) становится центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации. Постепенно, однако, потребности начинают кристаллизоваться на предметах окру-жающей средь!, и сами эти предметы приобретают побудительную силу.

Наиболее важным приобретением первого года жизни становится способность действовать под влиянием не только непосредственно воспринимаемых объектов и ситуаций, но и под влиянием всплывающих в памяти образов и представлений. Это приводит к тому, что ребенок, побуждаясь образом, всплывающим в памяти, настойчиво стремится к предмету своей потребности, обнаружи-вая в этих ситуациях (предмет потребности остается вне досягаемости) капризы и иные симптомы, подпадающие под определение «гипобулическая реакция». Л.И.Божович дает подобным аффективно заряженным представлениям название «мотивирующие представления», полагая их центральным новообразованием первого года жизни. Их появление принципиально изменяет взаимоотношения ребенка с окружающей действительностью, освобождает его от диктата внешних воздействий, т.е. превращает его в субъект, хотя он еще этого и не осознает. Далее Л.И.Божович делает вывод о том, что прямое подавление потребностей, связанных с мотивирующими представлениями, «является причиной фрустрации ребенка», обусловливающей всевозможные негативные формы поведения.

Кризис трех лет. Кризис трех лет в концепции Л.С.Выготского проработан наиболее подробно. Ему посвящена работа «Кризис трех лет», в которой описано «семизвездье симптомов» этого возрастного перехода.

Первый симптом, на который обращает внимание Л.С.Выготский, - негативизм. Эта поведенческая реакция состоит в том, что ребенок не хочет что-то сделать только потому, что это предлагает кто-то из взрослых. Негативизм вынуждает ребенка действовать вопреки своему аффективному желанию.

Второй симптом - упрямство. Упрямство, в отличие от настойчивости, состоит в том, что ребенок настаивает на чем-то лишь потому, что он этого потребовал. По сравнению с негативизмом упрямство проявляется в ситуациях, где исходно ребенок сам заявил некоторое требование.

Третий симптом - строптивость. Строптивость безлична, она направлена скорее на всю ситуацию воспитания, чем на кого-то конкретно. «Здесь сказывается строптивая установка ко всему образу жизни, который сложился до трех лет, по отношению к нормам, которые предлагаются, к интересовавшим прежде игрушкам» .

Четвертый симптом - своеволие. Он заключается в «тенденции к самостоятельности». В противоположность первым трем симптомам, своеволие это не протест, а наоборот, стремление к некоторому действию, предмету, ситуации

Следующие три симптома, по слезам Л.С.Выготского, носят второстепенный характер. Это протест-бунт - поведение начинает носить протестующий характер; обесценивание - например, отрицательное отношение к родителям; деспотизм - желание проявлять деспотическую власть по отношению к близким.

Кроме этих главных симптомов, есть и другие, невротического свойства: возможен энурез, ночные страхи, иногда резкие затруднения в речи, гипобулические припадки. Описав все семь основных симптомов поведения детей на рубеже раннего и дошкольного возраста, Л.С.Выготский определяет их в целом как трудновоспитуемость. Определяя это понятие, он говорит об изменениях в социальных отношениях ребенка с ближайшими взрослыми. Все симптомы, по Выготскому, вращаются вокруг оси «Я» и окружающих людей. Все это заставляет говорить об «эмансипации», о психологическом отделении от ближайших взрослых.

Теоретически осмысляя известные по литературе данные и собственные наблюдения, Л.С.Выготский делает главный вывод: специфика поведения в кризисе трех лет говорит о том, что «ребенок мотивирует свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми»: кризис трех лет это «прежде всего кризис социальных отношений; возникает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением личности ребенка... мотив дифференцирован от ситуации» [там же, с 375-376].

Л.И.Божович, рассматривая кризис трех лет, связывает его с появлением некоторого системного новообразования, которое выражается в возникновении слова «Я». Доминирующей является потребность в реализации и утверждении собственного Я. Депри-вация именно этой тенденции вызывает основные трудности в поведении детей. После возникновения «системы Я» как следствие возникают и другие новообразования, самым значительным из которых является самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошим».

Появление самооценки (желания быть хорошим) к концу третьего года жизни приводит к усложнению внутренней жизни ребенка: с одной стороны, присутствует желание действовать по своему собственному усмотрению, с другой - соответствовать требованиям значимых взрослых. Это приводит к возникновению амбивалентных тенденций в поведении.

По мнению Л.И.Божович, три года - важный рубеж в развитии ребенка; «система Я» включает в себя некоторое знание о себе. и отношение к себе. Это подлинный старт развития самосознания, которое далее на каждом возрастном этапе имеет специфические особенности.

Д.Б.Эльконин в своей работе определяет новообразование раннего возраста, оформляющееся в три года, - личное действие и сознание «я сам». Внутри совместной со взрослым предметно-манипулятивной деятельности действие ребенка есть продолжение ситуации действования. Но к трем годам возникает желание деист-, вовать по собственному усмотрению, действовать вопреки ситуации, вопреки предложенному взрослым.

В работе «Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве» Д.Б.Эльконин пишет: в процессе совместной деятельности «взрослые постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов. В совместной деятельности взрослые организуют действие ребенка, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом формирования этих действий». В процессе овладения способами действий ребенок второго года жизни, подражая действиям взрослых, одновременно подчеркивает правильность своих действий, произнося слово «Так!». По примерам, приведенным Д.Б.Элькониным, и по собственным многочисленным наблюдениям мы можем сделать вывод о стремлении ребенка максимально точно уподобить свое действие действию взрослого. «Процесс овладения предметным действием неразрывно связан с построением самим ребенком образца этого действия, тождественного тому образцу, носителем которого является взрослый (курсив наш. - К.Л.)».

Ребенок раннего возраста, овладевая предметным действием, проходит этап полной ситуационной зависимости собственного действия. Выполняя одно и то же действие с разными взрослыми и в разных ситуациях, ребенок поначалу точно воспроизводит не само действие, а целостную ситуацию, при этом одно и то же действие по своему рисунку различается в зависимости от того, в какую ситуацию оно включено и с каким взрослым оно осуществляется. В наблюдениях Д.Б.Эльконина этот аспект также присутствует, но не акцентируется. Можно далее предположить, что речь, слово становится тем средством, которое позволяет выявить и выделить действие как единое, сквозное для всех ситуаций дейст-вования.

Таким образом, в раннем возрасте ребенок строит свое действие посредством уподобления действию-образцу взрослого. К трем годам, когда ребенок овладевает речью, ему открывается его действие как таковое, а не только как вплетенное в ситуацию совместной деятельности со взрослым. И возникает «личное действие» и «я сам». Сопоставление исследований по предметным действиям и кризису трех лет позволяет предположить, что Д.Б.Эльконин имел в виду дифференциацию поначалу целостной ситуации действования совместно со взросльтм, точно по образцу, представленному взрослым; дифференциацию, направленную на выделение личного, «моего», действия.

Наиболее развернутое исследование кризиса трех лет проведено Т.В.Гуськовой. В нем на основании анализа отечественных и иностранных исследований поставлен основной вопрос о выде-лении новообразования кризиса трех лет как конструктивной составляющей возрастного кризиса в противоположность описанию негативных проявлений этого возрастного перехода.

Т.В.Гуськова останавливает свое внимание на кризисе развития и различает объективный кризис (появление качественно нового в психической жизни ребенка) и субъективный кризис (общая картина симптомов, сопровождающих объективный кризис). Кризис приводит к появлению у ребенка двух наиболее ярких черт: уязвимости и непредсказуемости поведения. По этим внешним формам можно судить о появлении новообразования, которое должно собрать в себе, соединить три линии - отношения к предметной действительности, к другим людям и к себе.

На основании этих базовых исходных посылок Т.В.Гуськова выделяет в поведении детей два «пояса» симптомов: симптомы, которые направлены на достижение в предметно-практической сфере, и симптомы, концентрирующиеся вокруг отношений ребенка и взрослого.

Исследование симптомов кризиса позволяет Т.В.Гуськовой ввести представление о поведенческом корреляте центрального новообразования кризиса трех лет - «гордости за достижение». В этом определении «сняты» те характеристики, которые дает, в частности, Д.Б.Эльконин (личное действие), однако они расширены и существенно обогащены фактическим материалом.

В исследовании Т.В.Гуськовой впервые были выделены два методологических принципа исследования критических возрастов.

1. Введено положение об изменении поведения ребенка критического возраста. При всей исходной очевидности этого требования относительно исследования поведенческой картины кризисов именно Т.В.Гуськова впервые вводит принцип сравнения поведения одного и того же ребенка в одинаковых ситуациях до кризиса (в стабильный период) и в момент кризиса. Это делает ее исследование воплощающим идею Л.С.Выготского об относительной трудновоспитуемости: в критический период нельзя говорить о некоторой общей внешней картине поведения, поведение ребенка может быть понято лишь при сравнении разных форм поведения у одного ребенка.

2. Анализ привычных ситуаций действования. Основанием клинического наблюдения становится ситуационный анализ - метод, при котором психологическая способность, функция изучается относительно условий, в которых она возникает или проявляется.

Итак, к трем годам ребенок вычленяет собственное действие как существенный момент ситуации, у него возникает личное действие, система «я сам» (Д.Б.Эльконин), «гордость за достижение» (Т.В.Гуськова), «система Я» (Л.И.Божович).

А.Н.Леонтьев, определявший личность как особое сверхчувственное качество, как иерархию мотивов, особое значение уделяет первым признакам кризиса трех лет - характерному «Я сам!». «Я сам» - говорит ребенок и превращает способ действия взрослого в содержание своего собственного действия. Эта формула выражает подлинную сущность той психологической ситуации, в которой находится ребенок на рубеже этой новой стадии своего развития на рубеже дошкольного детства. Суть анализа, который проводит в связи с этой, новой для психического развития ребенка, ситуацией А.Н.Леонтьев, заключается в расхождении цели действия и ее мотива. Ребенок хочет действовать самостоятельно, но реальность его жизни делает это невозможным. Впервые в жизни ребенка ему приходится действовать в ситуации разделенности мотива (полноценное участие во взрослой жизни) и реализуемой цели (игрового) действия. Эта ситуация - первая ступень к формированию личности.

Кризис семи лет. Л.С.Выготский в работе «Кризис семи лет» выделяет симптомы кризиса - манерничанье и кривляние. Он указывает, что семь лет - это возраст «потери непосредственности». Поведение ребенка перестает быть непосредственным, естественным. Причиной этого он называет обобщение переживаний - особый момент в развитии, приводящий к удерживанию некоторого переживания, «вклиниванию» обобщенного переживания в поведение ребенка. Поведение ребенка перестает быть сиюминутным, оно опосредуется обобщенным переживанием, в частности, представлением о собственных возможностях.

Работы Л. И. Божович и ее сотрудников - Н. Г. Морозовой и Л. С.Славиной были выполнены в конце 40-х годов. Тогда происходило изменение возраста начала обучения в школе - с 8 на 7 лет, что и поставило с особой остротой вопрос о готовности детей к школе. Исследования были выполнены в русле общей логики работ по развитию личности ребенка, развивавших идеи Л.С.Выготского о переживании. По мысли Л. И. Божович, за переживанием лежит мир потребностей ребенка - его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями удовлетворения. Но чтобы понять переживание, необходимо ввести также понятие о месте, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений, и о его собственной внутренней позиции.

Работы по исследованию специфики школьной готовности велись с опорой на эти базовые представления - о переживании и внутренней позиции, при этом возрастной переход трактовался как формирование новой внутренней позиции - позиции школьника.

У детей конца 7-го - начала 8-го года жизни было обнаружено такое специфическое психическое новообразование, как позиция школьника. Это новообразование возникает не сразу. Обнаружена такая последовательность: в возрасте 5-7 лет дети начинают мечтать о школе, одновременно для них становятся привлекательными «серьезные» дела, дети начинают выбиваться из режима детского сада, тяготиться обществом младших дошкольников. У них возникает потребность в приобретении новых знаний, которая может быть реализована в учении после поступления в школу. Но часто происходит следующее: дети, у которых позиция школьника уже сформировалась, в силу каких-то обстоятельств еще некоторое время оказываются вне школы. Дети обнаруживают желание идти в школу, стремясь занять новое положение среди окружающих, дошкольная деятельность уже перестает их удовлетворять, они стремятся к признанию своей новой социальной позиции. Однако реальное положение ребенка до школы в семье, отношение к нему как к маленькому вызывает протест. Именно такая ситуация и квалифицируется как кризис.

Таким образом, источником кризиса развития, по Л.И.Божович, является несоответствие нового личностного образования - позиции школьника - старой системе отношений, характерной для дошкольного детства.

В конце 70-х - начале 80-х годов в связи с переходом на обучение с шести лет возник особый интерес к изучению психологических особенностей детей 6-7 лет. В рамках научной школы Д.Б.Эльконина были расширены и уточнены представления о психологической специфике этого возрастного периода, были исследованы мотивы учения, становление позиции школьника, особенности самооценки, регламентация действий ребенка образцом и правилом, особенности интеллектуального развития детей.

В продолжение работы по изучению становления внутренней позиции школьника (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина), Т.А.Нежновой было проведено исследование становления позиции школьника как процесса, проходящего ряд регулярных этапов . При этом полагалось, что позиция школьника есть особая система потребностей, связанных с учением как новой общественно значимой деятельностью. Исследование проводилось с помощью методики «беседа» (модифицированной методики Л.И.Божович и др.). Сопоставлялись ответы детей на прямые и косвенные вопросы для разделения в ответах детей знаемого (как ответа на прямой вопрос) и переживаемого (как ответа на завуалирован-ный косвенный вопрос).

В результате удалось выявить этапы становления позиции школьника.
1. На седьмом году у детей присутствует положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности. По сути эта позиция остается еще дошкольной, только перенесенной на школьную почву (ребенок хочет пойти в школу, при этом стремится сохранить дошкольный образ жизни). Школа привлекает ребенка своими внешними аксессуарами, его занимает, есть ли в школе форма одежды, как оценивают их, каковы правила поведения в школе.
2. На следующем этапе развития позиции школьника появляется ориентация на содержательные моменты школьной действителъности, но в первую очередь ребенок выделяет не собственно учебные аспекты этой действительности, а социальные.
3. На третьем этапе возникает собственно позиция школьника, в ней сочетаются социальная направленность и ориентация на учебные составляющие школьной жизни. Но этого этапа дети достигают (в среднем) лишь к концу восьмого года жизни.

Развитие мотивационной сферы детей 6-7 лет было исследовано М.Р.Гинзбургом. В этом исследовании выяснялась роль отдельных мотивов, побуждающих ребенка идти в школу. Анали-зировались возможные типы мотиваций. Были выделены а) познавательный (учебный) мотив, восходящий непосредственно к познавательной потребности; б) широкие социальные мотивы, основанные на принятии общественной необходимости учения; в) «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими; г) «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых; д) игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую, учебную, сферу; е) мотив получения высокой оценки. В основу исследования был положен принцип персонификации мотива. В рассказываемом ребенку маленьком рассказе каждый из персонажей объясняет свое желание идти в школу по-разному (в соответствие с одним из перечисленных мотивов). Испытуемый выбирал какую-то из мотивировок.

Было установлено, что у шестилеток гораздо выше побудительная сила игрового мотива (часто в сочетании с другими, например с социальным или позиционным). При этом в условиях обучения (шестилетки, посещавшие школу) этот мотив уступает место позиционному и затем познавательному гораздо медленнее, чем при дошкольном типе жизни ребенка-шестилетки. Фактически эти данные свидетельствуют о том, что перевод ребенка в школу до определенного момента оказывается неблагоприятным для его развития. Таким образом, ставится под сомнение положение о том, что своевременный переход к школьной жизни является профилактикой кризиса.

На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста происходит и кардинальное изменение самооценки ребенка. Так, Е.З. Васина в исследовании разных аспектов отношения ребенка к себе, проведенном с использованием методики Дембо-Рубин-штейн, выявила динамику самоотношения. В исследовании Е.З.Васиной показано, что к шести годам ребенку свойственно безусловно положительное отношение к себе независимо от конкретной сферы, относительно которой он должен оценить себя (на всех «линейках Дембо» ребенок помечает свое место среди «всех людей» как максимально высокое, независимо от того, какому качеству данная линейка соответствует). Кроме того, если спросить ребенка отметить реальное и желаемое (идеальное) состояние его ума, красоты и т.п., то и реальное состояние и идеальное отмечаются на верхней оконечности линейки. Ребенок еще не различает имеющийся уровень и желаемое состояние.

К семи же годам ответы ребенка меняются кардинальным образом: во-первых, различаются Я-реальное и Я-идеальное по всем возможным сферам; во-вторых, Я-реальное занимает свое поло-жение чуть выше середины шкалы, что соответствует обычным ответам здоровых взрослых. И, наконец, в третьих, Я-идеальное остается на верхней оконечности шкалы, что в принципе отражает некоторый инфантилизм ответов семилеток.

Таким образом, к концу переходного периода от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка возникает различение Я-реального и Я-идеального, Я-реальное при этом по сравнению со значениями, характерными для шестилеток, резко снижается.

Э.Д.Венгер исследовала различные схемы поведения ребенка в отношении близких и незнакомых взрослых. Было обнаружено, что приблизительно в начале седьмого года жизни дети начинают различать свое поведение в ситуациях с близким и посторонним взрослым. Дети шести лет, отвечая на вопрос о том, что им может сказать встретившийся случайно незнакомый взрослый, говорят, что тот может предложить поиграть, позвать обедать и т. п., т. е. полагают, что незнакомый будет вести себя как приятель-сверстник или как близкий взрослый. В их сознании не представлен такой партнер взаимодействия, как незнакомый взрослый. Позже (в среднем в 6 лет и 2 месяца) дети в ответе на поставленный вопрос предлагают варианты, позволяющие судить о том, что от незнакомого взрослого они ждут иных форм поведения (в частности, обращений), чем от сверстника или близких взрослых. Например, ребенок говорит, что взрослый спросит имя, адрес и т.д., т.е. обнаруживает различение ситуаций общения.

Общению ребенка и взрослого как условию развития посвящены работы М.И.Лисиной и ее сотрудников. Согласно концепции М.И.Лисиной, к семи годам у ребенка формируется внеситуатив-но-личностное общение со взрослым, которое служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей (1978).

В исследовании А. Г. Рузской показано, что нарастание заинтересованного отношения к постороннему взрослому на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста приводит к сбли-жению показателей интенсивности и, в какой-то степени, содержания общения с близким и посторонним взрослым. Сравнивая данные Э.Д.Венгер и А.Г.Рузской, можно сделать вывод о том, что появление новой, по сравнению с дошкольным возрастом, схемы взаимодействия ребенка с посторонним человеком связано с возникновением у ребенка представления о новом «мире» - мире взрослых, мире социальных отношений, мире, регламентированном некоторыми иными, чем в близком окружении, нормами. Возникая после пяти лет (А. Г. Рузская), представление о постороннем взрослом приобретает черты схемы поведения (Э. Д.Венгер). В исследовании А.Л.Венгера, посвященном формированию опосредствования действий ребенка правилом, в отличие от следования наглядно заданному образцу, показано, что именно на рубеже школьного возраста возникает возможность удержать и освоить некоторое правило, причем роль правила растет, роль наглядного образца падает.

Развитие этой линии анализа мы находим в работах Е.А.Бугри-менко. Специфичной для младшего школьного возраста она полагает формирование позиционного, предметного видения, которое лишь в редуцированном виде может быть представлено как правилосообразность, регуляция действия правилом. Возникновение позиционного видения не одномоментно, оно проходит ряд этапов. Ребенок оказывается способным не только действовать в определенной заданной взрослым позиции, но и различать действия как соответствующие некоторой позиции и даже восстанавливать позицию по известному действию. В экспериментальном исследовании были прослежены особенности действия и условий его осуществления.

В этом русле переход от дошкольного к школьному возрасту может быть понят как момент возникновения произвольности действия. Именно произвольность полагается интегральной характеристикой перехода .

Еще в работах, выполненных в рамках научной школы А. В. Запорожца, было показано, что в ролевой игре к старшему дошкольному возрасту возникают предпосылки формирования произвольного поведения ребенка. Так, обнаружено, что к семи годам дети уже способны сохранять «позу часового» независимо от ситуации, в которой это задание дается.

К концу дошкольного возраста у ребенка возникает способность действовать произвольно относительно условий действо-вания в плане поведения (произвольность поведения) и в плане решения интеллектуальных задач (произвольность умственной деятельности, позиционность действия). Традиционно эти характеристики полагаются необходимыми условиями школьной зрелости (готовности к школе). Благодаря экспериментальным данным, накопленным в отечественной психологии, мы можем утверждать, что формирование этих способностей связано с возникновением сложного ряда расчленений в сознании ребенка. Возникает представление о новом, постороннем взрослом, умение действовать свободно относительно условий предъявления задания (позиционное действие), способность произвольно удерживать задание (произвольное моторное действие), вычленять в целостной привлекательной школьной действительности существенные ее характеристики (становление позиции школьника), различение Я-реального и Я-идеального и т. д.

Но все эти способности возникают не одномоментно, проходят в своем становлении ряд этапов. В целом же становление произвольности и утрата непосредственности, на которые указывал Л.С.Выготский, воплощаются в разнонаправленные процессы дифференциации практически всех сторон психической жизни ребенка. По Выготскому, обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни являются показателями завершения критического возраста.

Исследования периода 6-7 лет преимущественно велись по линии изучения некоторых отдельных психических функций и процессов, но практически не было «полевых» исследований, в которых мы могли бы увидеть поведенческий портрет ребенка критического периода. Единственным исключением является небольшая работа М.Г.Елагиной. Анализируя реальное поведение детей 6-7 лет, М.Е.Елагина называет ребенка этого возраста «социальным функционером». Ребенок как бы играет некоторую социальную роль, роль взрослого. Ребенок демонстративно в присутствии близких взрослых в привычных ситуациях действо-вания отстаивает свои новые права и проверяет свои новые возможности. Эти, хотя и разрозненные, сведения о поведении ребенка необыкновенно важны. Они обращают внимание на некоторый этап в развитии ребенка, когда нечто новое открывается им самим для себя самого, что, возможно, и должно быть признано собственно характеристикой критического возраста.

Для современной психологии уже давно не является секретом факт того, что человек в процессе своего развития и формирования проходит ряд этапов, которые отличаются друг от друга по уровням:

физического;
психического;
духовного;
и интеллектуального развития.

Иначе говоря, процесс роста и развития сопровождается определенными изменениями в функционировании организма, что позволяет отличать один этап от другого. И эти изменения имеют прочную связь с возрастом. Такая концепция получила название возрастная периодизация.

В своих работах многие ученые и деятели от психологии рассматривали этапы возрастной периодизации: З. Фрейд, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин. В данной статье более подробно будет рассмотрена именно возрастная периодизация Эльконина Д. Б. - как наиболее популярная в рамках современной отечественной психологии.

Теория отечественного ученого строилась на том, что определенному этапу развития (под этим подразумевается возраст, психический и физический уровень развития) соответствует определенный вид ведущей деятельности (ВД). Где под понимается тот вид деятельности, в рамках которого происходит приобретение психических новообразований.

Периодизация возрастного развития, предложенная Д. Б. Элькониным, как представителем культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, имеет ряд особенностей и ключевых понятий. ее становление непрерывны и обусловлены социальным взаимодействием. Лишь благодаря и практической деятельности ребенок развивается психически. Социально обусловленное общение взрослого и ребенка (даже если речь идет об обучении взаимодействию малыша с предметами, как, например, на втором этапе, называемом "раннее детство") позволяет последнему опосредованно усваивать социальные границы, мораль, роли, стереотипы действий и т.д.

Итак, возрастная периодизация в рамках теории Д. Б. Эльконина делится на 6 этапов:

Младенческий. До 1 года. Ведущей деятельностью (далее- ВД) детей этого возраста является общение со взрослыми. Ребенок учится взаимодействовать с окружающими, в первую очередь, с мамой с помощью жестов, мимики и звуков. Близкое эмоциональное общение позволяет развиваться личностной сфере ребенка: через мать он познает себя и окружающий мир, учится реагировать и общаться.
Раннее детство. До 3 лет. В жизни ребенка появляются предметы. Их можно трогать, кусать, ломать и т.д. Таким образом, ребенок понимает, что может влиять на окружающий мир, влиять, в частности, на те предметы, которые доступны для воздействия. В этот период развивается наглядно-действенное мышление за счет манипуляций с предметами.
До 7 лет. ВД этого периода - ролевая игра, в которой дети учатся взаимодействию друг с другом, учатся подчиняться и придерживаться правил. В этот период также возникает потребность в общественно-значимой деятельности, появляется стремление быть полезным, сотрудничать.
До 11 лет. ВД-учение, ребенок-школьник учится контролировать свое поведение согласно требованиям и принятым правилам. У него развивается произвольность (сидеть за партой 30 минут, слушая учителя и не отвлекаясь), самоконтроль (отложить игру и делать домашнее задание) и внутренний план действий (выстраивать порядок выполнения домашнего задания).
До 15 лет. ВД-общение со сверстниками. Желание найти себя, свое место в коллективе. Появляется самооценка - то, как подросток видит себя на фоне своих друзей, класса, компании, сравнивает себя с другими. Основная потребность - быть частью группы, получать ее поддержку, чувствовать единство.
До 17 лет. В этот период внимание юношей и девушек направлено на осмысление дальнейшей деятельности, актуализируется выбор своего пути в жизни. Осмысляются возможные варианты развития событий после школы. Ребята чаще задаются вопросами: "Кем я хочу стать? Чем хочу заниматься? Какая профессия мне подойдет?" ВД - учебно-профессиональная. Появляется ответственность за свое будущее.

Разработанная Д. Б. Элькониным возрастная периодизация позволяет лучше понять мотивы ребенка каждого возраста, помогая родителям и воспитателям обеспечить его всем необходимым для полноценного развития.

Возрастные кризисы – особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального поступательного хода личностного развития (Эриксон).

Форма и длительность этих периодов, а также острота протекания зависят от индивидуальных особенностей, социальных и микросоциальных условий. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии. Часть психологов считает, что развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы – ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям в возрастной психологии, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. К этой теме обращались Божович, Поливанова, Гейл Шихи.

Л.С. Выготский рассматривает динамику переходов от одного возраста к другому. На раз-ных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Выделяются стабильные и кризисные стадии развития, их чередование – закон детского развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в Личности р-ка. По продолжительности долгие. Незначительные, минимальные изменения накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования, устойчивые, фиксирующиеся в структуре Личности.

Кризисы длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии. Значительные сдвиги в развитии, ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер. Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости». Ребенок выходит из-под контроля взрослых. Аффективные вспышки, капризы, конфликты с близкими. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

В кризисе развитие приобретает негативный характер: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Но создается и что-то новое. Новообразования оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них, и, таким образом, отмирают.

Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о детском развитии. «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек – предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, котарая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Кризис новорожденности. Связан с резким изменением условий жизни. Ребенок из комфортных привычных условий жизни попадает в тяжелые (новое питание, дыхание). Адаптация ребенка к новым условиям жизни.

Кризис 1 года. Связан с увеличением возможностей ребенка и появлением новых потребностей. Всплеск самостоятельности, появление аффективных реакций. Аффективные вспышки как реакция на непонимание со стороны взрослых. Главное приобретение переходного периода – своеобразная детская речь, называемая Л.С. Выготским автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме. Слова становятся многозначными и ситуативными.

Кризис 3 лет. Граница между ранним и дошкольным возрастом – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Появление феномена «Я сам», по Выготскому это новообразование «внешнее Я сам». «Ребенок пытается установить новые формы отношения с окружающими – кризис социальных отношений».

Л.С. Выготский описывает 7 характеристик кризиса 3 лет. Негативизм– негативная реакция не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Главный мотив действия – сделать наоборот.

Меняется мотивация поведения ребенка. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. По-ведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Упрямство. Это реакция ребенка, которая настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания.

Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Обесценивание. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. У ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

Кризис 3 лет связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов, ребенок впервые может поступать вопреки своим желаниям.

Кризис 7 лет. Может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Открытие значения новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И. Божович – это период рождения соц. «Я» ребенка. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Происходят глубокие изменения в плане переживаний – устойчивые аффективные комплексы. Проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Благодаря обобщению переживаний, появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Это приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность; ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо.

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Новообразование – произвольность и осознанность психических процессов и их интеллектуализация.

Пубертатный кризис (от 11 до 15 лет) связан с перестройкой организма ребенка – половым созреванием. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Появляются вторичные половые признаки. Подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом. В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. В подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.

Эмоциональная нестабильность усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания.

Половая идентификация достигает нового, более высокого уровня. Отчетливо проявляется ориентация на образцы мужественности и женственности в поведении и проявлении личностных свойств.

Благодаря бурному росту и перестройке организма в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые.

На образ физического «Я» и самосознание в целом оказывает влияние темп полового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются в наименее выгодном положении; акселерация создает более благоприятные возможности личностного развития.

Появляется чувство взрослости – ощущение себя взрослым человеком, центральное новообразование младшего подросткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей Деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.

Кризис 17 лет (от 15 до 17 лет). Возникает точно на рубеже привычной школьной и новой взрослой жизни. Может сместиться на 15 лет. В это время ребенок оказывается на пороге реальной взрослой жизни.

Большинство 17-летних школьников ориентируются на продолжение образования, немногие – на поиски работы. Ценность образования – большое благо, но в то же время достижение поставленной цели сложно, и в конце 11 класса эмоциональное напряжение может резко возрасти.

Для тех, кто тяжело переживает кризис 17 лет, характерны различные страхи. Ответственность перед собой и своими родными за выбор, реальные достижения в это время – уже большой груз. К этому прибавляется страх перед новой жизнью, перед возможностью ошибки, перед неудачей при поступлении в вуз, у юношей – перед армией. Высокая тревожность и на этом фоне выраженный страх могут привести к возникновению невротических реакций, таких как повышение температуры перед выпускными или вступительными экзаменами, головные боли и т.п. Может начаться обострение гастрита, нейродермита или другого хронического заболевания.

Резкая смена образа жизни, включение в новые виды Деятельности, общение с новыми людьми вызывают значительную напряженность. Новая жизненная ситуация требует адаптации к ней. Помогают адаптироваться в основном два фактора: поддержка семьи и уверенность в себе, чувство компетентности.

Устремленность в будущее. Период стабилизации Личности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем – мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральным новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и личностное.

Кризис 30 лет. Приблизительно в возрасте 30 лет, иногда несколько позже, большинство людей переживают кризисное состояние. Оно выражается в изменении представлений о своей жизни, иногда в полной утрате интереса к тому, что раньше было в ней главным, в некоторых случаях даже в разрушении прежнего образа жизни.

Кризис 30 лет возникает вследствие нереализованности жизненного замысла. Если же при этом происходит «переоценка ценностей» и «пересмотр собственной Личности», то речь идет о том, что жизненный замысел вообще оказался неверным. Если же жизненный путь выбран верно, то привязанность «к определенной Деятельности, определенному укладу жизни, определенным ценностям и ориентациям» не ограничивает, а, наоборот, развивает его Личность.

Кризис 30 лет нередко называют кризисом смысла жизни. Именно с этим периодом обычно связаны поиски смысла существования. Эти поиски, как и весь кризис в целом, знаменуют переход от молодости к зрелости.

Проблема смысла во всех своих вариантах, от частных до глобального – смысла жизни – возникает тогда, когда цель не соответствует мотиву, когда ее достижение не приводит к достижению предмета потребности, т.е. когда цель была поставлена неверно. Если речь идет о смысле жизни, то ошибочной оказалась общая жизненная цель, т.е. жизненный замысел.

У части людей в зрелом возрасте бывает еще один, «внеплановый» кризис, приуроченный не к границе двух стабильных периодов жизни, а возникающий внутри данного периода. Это так называемый кризис 40 лет. Это как бы повторение кризиса 30 лет. Оно происходит тогда, когда кризис 30 лет не привел к должному решению экзистенциальных проблем.

Человек остро переживает неудовлетворенность своей жизнью, расхождение между жизненными планами и их реализацией. А.В. Толстых отмечает, что к этому добавляется изменение отношения со стороны коллег по работе: время, когда можно было считаться «подающим надежды», «перспективным», проходит, и человек чувствует необходимость «оплаты векселей».

Помимо проблем, связанных с профессиональной Деятельностью, кризис 40 лет нередко вызывается и обострением семейных отношений. Потеря некоторых близких людей, утрата очень важной общей стороны жизни супругов – непосредственного участия в жизни детей, каждодневной заботы о них – способствует окончательному осознанию характера супружеских отношений. И если кроме детей супругов ничто значимое для них обоих не связывает, семья может распасться.

В случае возникновения кризиса 40 лет человеку приходится еще раз перестраивать свой жизненный замысел, вырабатывать во многом новую «Я-концепцию». С этим кризисом могут быть связаны серьезные перемены в жизни, вплоть до смены профессии и создания новой семьи.

Кризис ухода на пенсию. Прежде всего негативно сказывается нарушение привычного режима и уклада жизни, нередко сочетающееся с острым ощущением противоречия между сохраняющейся трудоспособностью, возможностью принести пользу и их невостребованностью. Человек оказывается как бы «выброшенным на обочину» текущей уже без его деятельного участия общей жизни. Снижение своего социального статуса, потеря сохранявшегося десятилетиями жизненного ритма иногда приводят к резкому ухудшению общего физического и психического состояния, а в отдельных случаях даже к сравнительно быстрой смерти.

Кризис ухода на пенсию часто усугубляется тем, что примерно в это время вырастает и начинает жить самостоятельной жизнью второе поколение – внуки, что особенно болезненно отражается на женщинах, посвятивших себя в основном семье.

С уходом на пенсию, нередко совпадающим с ускорением биологического старения, часто связано ухудшение материального положения, иногда более уединенный образ жизни. Кроме того, кризис может осложниться смертью супруга (супруги), утратой некоторых близких друзей.

/ №6 Кризисы возрастного развития Выготского

Кризисы возрастного развития

Возрастные кризисы это некие временные периоды в развитии человека, при которых наблюдаются резкие психические изменения. Они длятся не долго, от нескольких месяцев до года и являются нормальным явлением в личностном развитии человека. Длительность этих кризисов и их проявления зависят от индивидуальных особенностей и тех условий в которых находится человек в тот или иной период времени. Под условиями понимается как семья, так и социальное окружение (на работе, в компании, клубы по интересам.). Мнения психологов по поводу возрастных кризисов расходятся. Одни считают, что кризис - это результат неправильного воспитания, что развитие должно проходить плавно и гармонично. Другие считают, что кризис - это нормальный процесс перехода на более сложный возрастной этап. Некоторые психологи считают, что человек, не переживший кризис не будет развиваться дальше. Отечественными психологами выделяются стабильные и кризисные периоды развития. Они чередуются между собой и являются закономерным процессом развития ребенка. Проявляются явные сдвиги в развитии, ребенок сильно меняется в поведении (может быть крайне эмоционален), конфликты с взрослыми (не только с близкими). Теряется интерес к занятиям. Это наблюдается не только в школе, но и в кружках. У некоторых детей возникают неосознанные переживания, внутренние конфликты. Теперь рассмотрим кризисы по возрастным параметрам: По Выготскому: - кризис новорожденности Связан с изменением жизненных условий. Ребенок из привычной среды попадает совсем в другие условия. Все девять месяцев он находился в утробе матери. Во-первых это водная среда. Там тепло. Питался и дышал он через пуповину не прилагая никаких усилий. При рождении все резко изменилось. Из водной среды ребенок попадает в воздушную. Дышать и питаться нужно самостоятельно. Идет адаптация к новым условиям. - кризис одного года В этот период у ребенка появляются новые потребности. Это возраст проявления самостоятельности, и различные эмоциональные и аффективные проявления - результат или если хотите ответная реакция ребенка на непонимание взрослых. Как раз в этот период проявляется детская речь. Она достаточно своеобразна, отлична от взрослой, но в то же время она соответствует ситуации и эмоционально окрашена. - кризис трех лет Кризис трех лет предшествует кризису семилетнего возраста и является одним из наиболее сложных жизненных периодов ребенка. Ребенок выделяет свое «Я», отдаляется от взрослых и пытается построить с ними другие «более взрослые» отношения. Известный отечественный психолог Л.С.Выготский выделяет 7 характеристик кризиса трехлетнего возраста. Негативизм. Негативная реакция ребенка на просьбу или требование взрослого. Эта реакция не направлена против самого действия, которое требуется от ребенка. Проявление упрямства. Ребенок настаивает на чем-то не потому что ему этого очень хочется, а потому что он требует чтобы с его мнением считались. Очень четко прослеживаются линия проявления самостоятельности. Ребенок хочет все делать сам. - кризис семи лет Кризис семи лет может проявиться в промежутке приблизительно от 6 до 8 лет. Так как в этом возрасте практически все дети идут в школу, то данный период связан с открытием для себя новой социальной позиции - позиции школьника. В этом возрасте самосознание ребенка меняется, соответственно происходит переоценка ценностей. Одним из проявлений кризиса семи лет является кривляние, натянутость поведения вследствие разграничения внутренней и внешней жизни. Все эти проявления проходят, когда ребенок вступает в следующий возрастной этап. - кризис подросткового возраста (пубертатлет) Этот кризис связан с половым созреванием ребенка. Активизация половых гормонов и гормонов роста свойственна на этом возрастном этапе. Быстрый рост организма, появление вторичных половых признаков. Подростки ориентируются в поведении на образцы мужественности или женственности. Следовательно повышается интерес к своей внешности и формируется некое новое видение себя. Данному возрасту характерны сильные переживания по поводу своей неидеальной внешности. Одно из важнейших новообразований - ощущение взрослости. В подростковом возрасте возникает сильное желание - быть или хотя-бы казаться взрослым и самостоятельным. Подростки не делятся с родителями какой-либо информацией о личной жизни, часто возникают ссоры и конфликты со взрослыми. Главный круг общения в данный период - это сверстники. Интимно-личностное общение занимает главное место в жизни подростка. Также данному возрасту свойственно объединяться в неформальные группы. По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет направленность дальнейшего развития личности. Первый кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком или нет. В первом случае у ребенка развивается чувство глубокого доверия к окружающему его миру, а во втором, наоборот, недоверие к нему. Второй кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или слишком непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных главным образом со страхом потерять контроль над собственным организмом. Третий кризис соответствует «второму детству». В этом возрасте происходит самоутверждение ребенка. Планы, которые он постоянно строит и которые ему позволяют осуществить, способствуют развитию у него чувства инициативы. Наоборот, переживание повторных неудач и безответственности могут привести его к покорности и чувству вины. Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. В школе ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от царящей в школе атмосферы и принятых методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей. Пятый кризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификации (усвоения образцов поведения значимых для подростка других людей). Этот процесс предполагает объединение прошлого опыта подростка, его потенциальных возможностей и выбора, который он должен сделать. Неспособность подростка к идентификации или связанные с ней трудности могут привести к ее «распылению» или же к путанице ролей, которые подросток играет или будет играть в эмоциональной, социальной и профессиональной сферах. Шестой кризис свойствен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с любимым человеком, вместе с которым ему предстоит совершать цикл «работа – рождение детей – отдых», чтобы обеспечить своим детям надлежащее развитие. Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом себе. Седьмой кризис наступает примерно в 40 лет. Он характеризуется развитием чувства сохранения рода (генеративности), выражающегося главным образом в «интересе к следующему поколению и его воспитанию». Этот период жизни отличается высокой продуктивностью и созидательностью в самых разных областях. Если, напротив, эволюция супружеской жизни идет иным путем, она может застыть в состоянии псевдоблизости (стагнация), что обрекает супругов на существование лишь для самих себя с риском оскудения межличностных отношений. Восьмой кризис переживается во время старения. Он знаменует собой завершение жизненного пути, а разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Достижение человеком цельности основывается на подведении им итогов своей прошлой жизни и осознании ее как единого целого, в котором уже ничего нельзя изменить. Если человек не может свести свои прошлые поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью и в отчаянии от невозможности начать жизнь заново.

ПСИХОЛОГИЯ GOOD - сайт психолога Архипова Ильи

Кризис возраста

«Возрастная периодизация» Л.С. Выготского в виде таблицы.

Кризис новорожденности (до 2 мес.)

Период новорожденности считается временем адаптации к новым условиям жизни: постепенно увеличивается время бодрствования; развивается зрительное и слуховое сосредоточение, т. е. возможность сосредоточиться на зрительном и слуховом сигналах; развиваются первые сочетательные и условные рефлексы, например на положение при кормлении. Идет развитие сенсорных процессов – зрения, слуха, осязания, причем оно происходит значительно быстрее, чем развитие моторики.

Ребенок начинает свою жизнь с крика, и это считается нормальным. Затем крик становится проявлением негативных эмоций. Новорожденный кричит, когда возникают неприятные ощущения, связанные с потребностью во сне, в пище, тепле, крик является реакцией на мокрые пеленки и т. д. Крик сопровождается мимическими изменениями: сморщиванием лица, покраснением кожи, кроме того, ребенок начинает совершать некоординированные движения.

В первую неделю жизни на лице новорожденного во время сна отмечаются движения, похожие на улыбку. Так как это происходит во сне, исследователи посчитали их спонтанным и рефлекторным сокращением мышц. Также в первую неделю жизни неосознанная улыбка возникает на лице ребенка при высоких звуках и различных звуковых стимулах, но уже к пятой неделе жизни просто человеческий голос не вызывают улыбку, ребенку нужны зрительные стимулы, в частности вид человеческого лица. Постепенно, примерно к одному месяцу, у новорожденного вырабатывается особая эмоционально-двигательная реакция: при виде лица матери он останавливает на нем взгляд, протягивает к ней ручки, быстро двигает ножками, издавает радостные звуки и начинает улыбаться. Такая реакция называется комплексом оживления. Появление комплекса оживления является новообразованием данного периода, считается завершением периода новорожденности и свидетельствует о переходе к младенчеству.

Приспособление к новым условиям существования требует от человека мобилизации всех ресурсов, хода сложных многогранных адаптативных процессов.

В этот момент очень важно присутствие матери. Ощущение ее тепла, запаха, звук ее голоса, биение ее сердца – все это успокаивает малыша.

Младенческий возраст (до 1 года)

В первый год жизни ребенка, в младенчестве, развиваются зрение, восприятие, речь, память, мышление, происходит становление эмоциональных контактов с окружающими.

Ведущим видом деятельности в младенческом возрасте является эмоционально-личностное общение со взрослыми людьми.

Новообразованиями младенческого возраста являются хватание, ходьба и первое слово (речь).

Хватание – это первое организованное действие, которое возникает примерно в 5 месяцев. Оно организуется взрослым и рождается как совместная деятельность взрослого и ребенка. Возникает указующий жест.

К 9 месяцам младенец начинает ходить.

Речь ситуативна, автономна, эмоционально окрашена, понятна только близким, специфична по своей структуре и состоит из обрывков слов.

Между взрослым и ребенком начинается предметная деятельность.

Ребенок начинает чувствовать себя более самостоятельным. Социальная ситуация слитности ребенка со взрослым исчезает, появляются двое: ребенок и взрослый.

Взрослый должен раскрывать ребенку общественный способ употребления предметов, помощь в конструировании предметов

1) ребенок становится более настойчивым и свободным в своих движениях и вследствие этого устанавливает более широкий и, по существу, неограниченный для него радиус целей;

2) его чувство языка становится настолько совершенным, что он начинает задавать бесконечные вопросы обо всем, часто не получая должного и вразумительного ответа, что способствует совершенно неправильному толкованию многих понятий;

3) речь и развивающаяся моторика позволяют ребенку распространить свое воображение на такое большое количество ролей, что зачастую его пугает.

Связан с увеличением возможностей ребенка и появлением все большего количества новых потребностей. Для этого времени характерен всплеск самостоятельности, а также появление аффективных реакций (ярких эмоциональных вспышек, таких как плач, крик, топание ногами, драки, кусание, отрицание). Такие вспышки здесь выражаются как реакция на непонимание со стороны взрослых. Возникновение автономной речи и отчасти - появление самостоятельной ходьбы.

Необходимо помочь ребенку пережить нелегкий переходный период и помочь ему ощутить свою самостоятельность. Ребенок должен иметь простор для своей бурной деятельности.

Раннее детство (1-3 года)

Ведущей становится предметная деятельность, которая влияет как на психическое развитие, так и на общение с взрослыми. Развиваются восприятие, мышление, память, речь. Этот процесс характеризуется вербализацией познавательных процессов и возникновением их произвольности.

Ребенок учиться делить предметы на классы.

Научившись воздействовать одним предметом на другой, он оказывается способным предвидеть исход ситуации.

Ребенок может различать различные формы и основные цвета.

Благодаря развитию восприятия к концу раннего возраста у ребенка начинает складываться мыслительная деятельность. Это выражается в появлении способности к обобщению, переносу полученного опыта из первоначальных условий в новые, в установлении связи между предметами путем экспериментирования, запоминании их и использовании при решении проблем.

У детей начинает развиваться эмпатия – понимание эмоционального состояния другого человека.

Возникновении совместной деятельности ребенка и взрослого, а также в том, что данная деятельность становится предметной. Суть совместной деятельности состоит в усвоении общественно выработанных способов употребления предметов, т. е. взрослый учит ребенка правильно пользоваться окружающими предметами, а также объясняет, для чего они нужны и где их надо использовать.

Без взрослого ребенок не может овладеть человеческими способами употребления предметов. Поэтому взрослы должен а этом активно помогать ребенку и организовывать предметную деятельность, развивать речевое общение, выделять из ситуации и анализе отдельные деталеи, из которых ребенок потом выделит главные и второстепенные.

Ведущая деятельность – предметная, проявление инициативности, активности, стремления к самостоятельности.

Ребенок начинает отделять себя от других людей, сознает свои возможности, ощущает себя источником воли. Он отстаивает свою независимость и самостоятельность в упорном стремлении поступить так, а не иначе.

5) Стремление к деспотизму

Поведение почти не поддается коррекции. Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность.

Дошкольный возраст (3-7 лет)

Развитие ориентировочной деятельности, игровая активность, обучение в ходе педагогического процесса. Интенсивное развитие сенсорных эталонов, т. е. цвета, формы, величины, и соотнесение (сравнение) предметов с этими эталонами.

Происходит усвоение эталонов фонем родного языка, формирование половой идентификации и более объективной самооценки.

Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке, ему надо все привести в порядок, увидеть закономерности отношений.

Возникновение первичных этических инстанций. Ребенок пытается понять, что хорошо, а что плохо. Одновременно с усвоением этических норм идет эстетическое развитие.

Появление соподчинения мотивов. В этом возрасте обдуманные действия превалируют над импульсивными. Формируются настойчивость, умение преодолевать трудности, возникает чувство долга перед товарищами.

Поведение становится произвольным. Произвольным называют поведение, опосредованное определенным представлением.

Возникновение личного сознания. Ребенок стремится занять определенное место в системе межличностных отношений, в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности.

Появление внутренней позиции школьника. У ребенка формируется сильная познавательная потребность, кроме того, он стремится попасть в мир взрослых, начав заниматься другой деятельностью.

В это время происходит отсоединение ребенка от взрослого, что ведет к изменению социальной ситуации. Ребенок впервые покидает пределы мира семьи и входит в мир взрослых людей с определенными законами и правилами. Расширяется круг общения: дошкольник посещает магазины, поликлинику, начинает общаться со сверстниками, что тоже важно для его развития.

Ребенок еще не способен полноправно участвовать в жизни взрослых, но может выразить свои потребности через игру, так как только она дает возможность смоделировать мир взрослых людей, войти в него и проиграть все интересующие его роли и модели поведения.

Взрослый обучает ребенка играм и основам взаимодействия во взрослой социальной среде.

Ведущий вид деятельности – приобретение умелости, компетентности, л ичностное развитие и начало развития самосознания.

1)происходят глубокие изменения в плане переживаний, могут сложиться – устойчивые эмоционально-психологические комплексы.

2)Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями.

3) открытие для себя новой социальной позиции - позиции школьника.

4) из поведения исчезает импульсивность и утрачивается детская непосредственность

Начало обучения в школе и система «ребенок – учитель» начинает определять отношение ребенка и к родителям, и к детям. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения определенным правилам. Ребенку начинает казаться, что родители стали любить его меньше, потому что теперь их больше всего интересуют оценки.

Основные признаки этого кризиса:

1) потеря непосредственности. В момент возникновения желания и осуществления действия возникает переживание, смысл которого состоит в том, какое значение это действие будет иметь для ребенка;

2) манерничание. У ребенка появляются тайны, он начинает что-либо скрывать от взрослых, строить из себя умного, строгого и т. д.;

3) симптом «горькой конфеты». Когда ребенку, плохо он старается этого не показывать.

1) Необходимо подумать о том, все ли запреты

обоснованны и нельзя ли дать ребёнку больше свободы и

2) Изменить своё отношение к ребёнку, он уже не маленький,

внимательно отнестись к его мнениям и суждениям.

4. Стараться не заставлять, а убеждать.

5. Как можно больше оптимизма и юмора в общении с детьми.

Школьный возраст (7-13 лет)

Основная деятельность на этой стадии – учение, формирование целостности, идентичности.

К новообразованиям младшего школьного возраста относятся память, восприятие, воля, мышление.

Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление. Умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка. Приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе.

Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Хорошо развивается механическая память, немного отстает в своем развитии опосредованная и логическая память.

Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за предметом или объектом.

Учебная деятельность способствует развитию воли, так как учение всегда требует внутренней дисциплины.

Ребенок стремится к знаниям. Он учится оперировать ими, представлять ситуации и при необходимости пытается найти выход из той или иной ситуации.

В младшем школьном возрасте начинает развиваться теоретическое мышление, ведущее к перестройке всех психических процессов.

К концу младшего школьного возраста формируются элементы трудовой, художественной, общественно-полезной деятельности и создаются предпосылки к развитию чувства взрослости.

Учебная деятельность связана и с трудом. детей в трудовой деятельности оказывает существенное влияние на процесс усвоение знаний. Одна из основных трудностей освоения знаний в школе – это оторванность от жизни, школа не организует деятельность, направленную на применение полученных знаний на практике.

Кризис этого возрастного периода сопровождается появлением чувства неполноценности или некомпетентности, чаще всего коррелирующей с успеваемостью ребенка.

В таких условиях родителям стоит оказать психологическую поддержку, помочь ребёнку встать на правильный путь развития, который во многом определит всю его дальнейшую жизнь. Нужно относится к ребенку как к личности.

П ереход на новую, высшую ступень интеллектуального развития.

На смену конкретному приходит логическое мышление. Это проявляется в критицизме и требовании доказательств. Подросток теперь тяготится конкретным, его начинают интересовать философские вопросы (проблемы происхождения мира, человека).

Негативизм. Иногда эту фазу так и называют фазой второго негативизма по аналогии с кризисом 3 лет. Ребенок как бы отталкивается от среды, враждебен, склонен к ссорам, нарушениям дисциплины. Одновременно испытывает внутреннее беспокойство, недовольство, стремление к одиночеству, к самоизоляции.

Падение продуктивности, способности и интереса к учебе, замедление творческих процессов, причем, даже в тех областях, в которых ребенок одарен и ранее проявлял большую заинтересованность. Вся заданная работа выполняется механически.

Это кризис социального развития, напоминающий кризис 3 лет («Я сам»), только теперь это «Я сам» в социальном смысле, «возраст второй перерезки пуповины, «негативная фаза полового созревания». Характеризуется падением успеваемости, снижением работоспособности, дисгармоничностью во внутреннем строении личности. Человеческое Я и мир разделены более, чем в иные периоды.

Необходимо включиться в проблемы отрока и постараться облегчить его жизнь в этот период. необходимо включиться в проблемы отрока и постараться облегчить его жизнь в этот период.

Пубертатный возраст (13-17 лет)

Ведущей деятельностью в подростковом возрасте является интимно-личностное общение со сверстниками. Общаясь, подростки осваивают нормы социального поведения, морали, устанавливают отношения равенства и уважения друг к другу. Задача подросткового кризиса – окончательное расставание с детством и обретение самостоятельности.

Новообразованиями данного возраста являются: чувство взрослости; развитие самосознания, формирование идеала личности; склонность к рефлексии; интерес к противоположному полу, половое созревание; повышенная возбудимость, частая смена настроения; особое развитие волевых качеств; потребность в самоутверждении и самосовершенствовании, в деятельности, имеющей личностный смысл; самоопределение.

У детей в этом возрасте наблюдается повышенная познавательная и творческая активность

У подростков отмечается дифференцированное отношение к учебе.

Формируется система личностных ценностей.

К концу подросткового возраста процесс самоопределения практически завершается, и некоторые умения и навыки, нужные для дальнейшего профессионального становления, оказываются сформированными.

Традиционно считается наиболее уязвимым для стрессовых ситуаций и для возникновения кризисных состояний.

1)Появляется чувство взрослости, родительский авторитет обесценивается.

2) Доминирующими вопросами этого возраста являются: “Кто Я?”, “Как Я впишусь в мир взрослых?”, “Куда Я иду?” Подростки пытаются выстроить собственную систему ценностей, часто вступая в конфликт со старшим поколением.

Подростковый кризис характеризуется тем, что в этом возрасте меняются взаимоотношения подростков с окружающими. Они начинают предъявлять повышенные требования к себе и ко взрослым и протестуют против обращения с ними как с маленькими.

На данном этапе кардинально меняется поведение детей: многие из них становятся грубыми, неуправляемыми, все делают наперекор старшим, не подчиняются им, игнорируют замечания (подростковый негативизм) или, наоборот, могут замкнуться в себе.

К внешним факторам можно отнести продолжающийся контроль со стороны взрослых, зависимость и опека, которые подростку кажутся чрезмерными. Он стремится освободиться от них, считая себя достаточно взрослым для того, чтобы принимать самостоятельно решения и действовать так, как он считает нужным. Подросток находится в достаточно сложной ситуации: с одной стороны, он действительно стал более взрослым, но, с другой стороны, в его психологии и поведении сохранились детские черты – он недостаточно серьезно относится к своим обязанностям, не может действовать ответственно и самостоятельно. Все это приводит к тому, что взрослые не могут воспринимать его как равного себе. Изменяются привычки и черты характера, мешающие ему осуществлять задуманное: нарушаются внутренние запреты, утрачивается привычка подчиняться взрослым и др. Появляется стремление к личностному самосовершенствованию, которое происходит через развитие самопознания (рефлексию), самовыражения, самоутверждения. Подросток критически относится к своим недостаткам, как физическим, так и личностным (особенностям характера), переживает из-за тех черт характера, которые мешают ему в установлении дружеских контактов и взаимоотношениях с людьми. Негативные высказывания в его адрес могут привести к аффективным вспышкам и конфликтам.

Родительские установки не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка. Если взрослые с пониманием относятся к потребностям ребенка и при первых негативных проявлениях перестраивают свои отношения с детьми, то переходный период протекает не так бурно и болезненно для обеих сторон. Взрослому необходимо изменить отношение к подростку, иначе с его стороны может возникнуть сопротивление, которое со временем приведет к недопониманию между взрослым и подростком и межличностному конфликту, а затем – к задержке личностного развития. У подростка может появиться ощущение ненужности, апатии, отчуждения, утвердиться мнение, что взрослые не могут его понять и помочь. В результате в тот момент, когда подростку действительно понадобятся поддержка и помощь старших, произойдет его эмоциональное отторжение от взрослого, и последний утратит возможность оказывать влияние на ребенка и помогать ему. Чтобы избежать подобных проблем, следует строить отношения с подростком на основе доверия, уважения, по-дружески. Созданию таких отношений способствует привлечение подростка к какой-нибудь серьезной работе.

Ведущей деятельностью становится – выработка равновесия между близостью и изоляцией.

Происходит ценностно-смысловая саморегуляция поведения. Для тех, кто тяжело переживает кризис 17 лет, характерны различные страхи. Это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем – мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральным новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и личностное.

Главной проблемой, которая может возникнуть в этот возрастной период, является поглощенность собой и избегание межличностных отношений, что является психологической основой для возникновения чувства одиночества, экзистенциального вакуума и социальной изоляции.

Помогать бороться со страхами и тревогами.

Ведущей деятельностью человека становиться необходимость научится объяснять, а следовательно, регулировать свои действия.

Идет дальнейшее развитие интеллекта. Развитие абстрактно-логического мышления ведет к появлению непреодолимого желания к абстракции и теоретизированию.

В ранней юности происходит открытие внутреннего мира. Юноши и девушки начинают погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, по-другому смотреть на мир, открывают новые чувства, красоту природы, звуки музыки, ощущения своего тела.

С возрастом меняется образ воспринимаемого человека. Он рассматривается с позиции кругозора, умственных способностей, эмоций, волевых качеств, отношения к труду и другим людям.

Открытие внутреннего мира ведет к появлению тревожности и драматических переживаний. Наряду с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других появляется чувство одиночества или страха одиночества.

Юношескому возрасту свойственно преувеличение своей уникальности.

Появляется ощущение устойчивости во времени, А в юношеском возрасте происходит расширение временной перспективы как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая личные и социальные перспективы

Появляется новое чувство: любовь..

Кризис юношеского возраста напоминает кризисы 1 года (речевая регуляция поведения) и 7 лет (нормативная регуляция). В 17 лет происходит ценностно-смысловая саморегуляция поведения. У молодого человека наблюдается философская интоксикация сознания, он оказывается поверженным в сомнения, раздумья, мешающие его активной деятельной позиции. Иногда состояние переходит в ценностный релятивизм (относительность всех ценностей). Юношам более свойственно абстрактное мышление, девушкам – конкретное. Поэтому девушки обычно лучше решают конкретные задачи, чем абстрактные, их познавательные интересы менее определенны и дифференцированны, хотя при этом они, как правило, учатся лучше юношей. Художественно-гуманитарные интересы у девушек в большинстве случаев преобладают над естественно-научными.

Развиваются творческие способности. Поэтому в данном возрасте юноши и девушки не просто усваивают информацию, но и создают что-то новое.

В юношеском возрасте происходит личностное и профессиональное самоопределение. Профессиональное самоопределение.

Важнейшим психологическим процессом в юношеском возрасте является становление самосознания и устойчивого образа «Я».

Помогают адаптироваться в основном два фактора: поддержка семьи и уверенность в себе, чувство компетентности.

Возрастные особенности развития. Понятие о кризисах и стабильных периодах. Их особенности

Развитие психики может идти медленно и постепенно, а может – быстро и резко. Выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Стабильный период характерен долгой продолжительностью, плавными изменениями структуры личности без сильных сдвигов и перемен. Незначительные, минимальные изменения накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования, устойчивые, фиксирующиеся в структуре личности.

Кризисные периоды длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии. Происходят значительные сдвиги в развитии – ребенок резко меняется во многих своих чертах.

Для них характерны следующие особенности:

1. Границы, отделяющие начало и конец этих стадий от смежных периодов, крайне неотчетливы.

2. Трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения.

(В то же время Л.С. Выготский считал, что яркие проявления кризиса – это скорее проблема социального окружения, не сумевшего перестроиться, чем ребенка. Д.Б. Эльконин писал: «Кризис поведения, часто наблюдаемый в трехлетнем возрасте, возникает лишь при определенных условиях и вовсе не обязателен при соответствующих изменениях во взаимоотношениях ребенка и взрослых». Аналогична позиция и А.Н. Леонтьева: «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития ребенка. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис - это свидетельство не совершившегося своевременно и в нужном направлении перелома, сдвига. Кризиса вовсе может не быть, потому что психическое развитие ребенка является не стихийным, а разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием»).

3. Негативный характер развития.

Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Но создается и что-то новое. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Новообразования оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них, и, таким образом, отмирают.

Л. С. Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Кризис - это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает тогда, «когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным…» Кризис - это цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях. Сущностью каждого кризиса, отмечал он, является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением. На это указывала и Л. И. Божович, согласно мнению которой причиной возникновения кризиса является неудовлетворение новых потребностей ребенка (Божович Л. И., 1979). Противоречия, составляющие суть кризиса, могут протекать в острой форме, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения в поведении детей, в их взаимоотношениях со взрослыми. Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало следующего. Источником возникновения кризиса выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами (способами) деятельности. Каждый из нас встречался с проявлениями таких кризисов.

Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о детском развитии. «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек – предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Далее следует описание кризиса и следующего за ним стабильного периода, где выделено только самое важное, наиболее характерное. Касательно потребностей следует понимать, что потребности предыдущего времени не исчезают, просто в описании каждого из периодов указаны только те, что добавляются в связи с развитием ребенка.

Для детского возраста считается, что происходит чередование кризисов, связанных с социализацией (0, 3 года, подростковый кризис 12 лет) и саморегуляцией (1 год, 7 лет, 15 лет).

Считается, что кризисы социализации протекают обычно более остро, чем саморегуляции, возможно, в связи с тем, что они направлены вовне и «зрителям» удается увидеть больше. В то же время мой личный опыт работы и жизни с детьми показывает, что кризисы саморегуляции могут быть не менее тяжелыми, но многие их проявления скрыты в глубине детской психики и об их тяжести мы можем судить только по тяжести последствий, в то время как кризисы социализации чаще имеют более яркий поведенческий рисунок.

Чем старше возраст, тем в большей степени размыты грани возрастных кризисов. Кроме того, во взрослом состоянии, кроме нормативных кризисов (кризис 30-ти лет, кризис среднего возрасталет и последний кризис, связанный с осознанием старения), могут иметь место разные личностные кризисы, связанные как с условиями существования, так и с особенностями личности (о них я сейчас писать не буду). Также стоит иметь в виду, что каждый позитивно разрешившийся кризис способствует тому, что следующий кризис имеет больше шансов на позитивное и легкое протекание. Соответственно, прохождение кризиса в негативном ключе, отказ от разрешения поставленной задачи, обычно приводит к тому, что последующий кризис (учитывая закон чередования) будет более острым и его позитивное прохождение будет затруднено.

О зоне ближайшего развития

Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития (то, что он может решить в сотрудничестве со взрослым).

Зона ближайшего развития – это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития.

* Думаю, проблема нарушения границ детьми и их травмирование о границы заключается в том, что теоретически границы возникают, исходя из условий существования, и они достаточно естественны, чтобы с ними не спорить. Но поскольку человек развивается не в естественной среде, а в искусственной, то границы, очерчиваемые для человека, носят в большей степени культурный характер, чем естественный. К тому же, если традиционные культуры не сомневаются в своих табу и поддерживаются всем обществом, то в современной культуре постоянно идет разрушение различных условностей – они ставятся под сомнение в первую очередь родителями, а вслед за ними и детьми.

Кризис новорожденности: 0-2 месяцев

Причина: катастрофическое изменение условий жизни (появление индивидуальной физической жизни), помноженное на беспомощность ребенка.

Характеристика: потеря веса, происходящая настройка всех систем организма на существование в принципиально иной среде – вместо водной в воздушной.

Противоречие, разрешаемое в кризисе: Беспомощность и зависимость от мира решаются через возникновении доверия к миру (или недоверия). При благополучном разрешении рождается умение надеяться.

– индивидуальная психическая жизнь;

– комплекс оживления (особая эмоционально-двигательная реакция ребёнка, обращенная ко взрослому. Комплекс оживления формируется примерно с третьей недели жизни: появляется замирание и сосредоточение при фиксации предмета или звуков, затем - улыбка, вокализация, двигательное оживление. Также при комплексе оживления отмечаются учащенное дыхание, радостные вскрики и т. д. На втором месяце при нормальном развитии ребенка наблюдается комплекс в полном составе. Интенсивность его компонентов продолжает нарастать примерно до трех-четырёх месяцев, после чего комплекс оживления распадается, преобразуясь в более сложные формы поведения);

Основная деятельность: непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым.

Стадия умственного развития: сенсомоторная.

1. Врожденные рефлексы (до 3-4 мес.);

2. Моторные навыки, рефлексы, переходящие в действия (с 2-3 мес.);

3. Развитие координации между глазами и руками, появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий (с 4 мес.);

4. Координация средств и целей, возрастает способность к возпроизведению действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления (с 8 мес.);

5. Формирование связи между действием и его результатом, открытие для себя новых способов получения интересных результатов (смес.);

6. Ребенок учится отыскивать оригинальные решения проблем в результате уже имеющихся у него схем действий и внезапно возникающих идей, появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме (с 1,5 лет).

Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой материальной структуре как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии является конструирование постоянного объекта – понимание независимого от субъекта существования объектов.

Уровни привязанности: на уровне физического контакта, эмоций.

Потребности: чтобы взрослый откликался и удовлетворял все потребности (формирование ситуации привязанности). Основные потребности данного возраста – еда, комфорт, физический контакт, изучение мира.

Результат к концу периода: Разрушение тесной симбиотической ситуации между ребенком и заботящимся о нем взрослым, связанное с тем, что у ребенка появляется самостоятельная человеческая психическая жизнь, основанная на второй сигнальной системе.

Причина: увеличение возможностей ребенка, появление все большего количества новых потребностей.

Характеристика: всплеск самостоятельности, а также появление аффективных реакций, знакомство с границами, возможно нарушение биоритма сна/бодрствования.

Противоречие, разрешаемое в кризисе: разрыв между желаниями и речевой регуляцией разрешается через возникновение автономии, самостоятельности в противоположность сомнениям и стыду. При благополучном разрешении обретается воля. Развивается речевая саморегуляция.

Новообразования к концу кризиса:

– автономная речь, эмоционально аффективная, многозначная;

– ощущение себя как отделенного от взрослого индивидуума;

– произвольность движений и жестов, управляемость;

– границы существуют и они легитимны (взрослые также им подчиняются).

Младший детский возраст 1-3 года

Основная деятельность: деятельность вместе со взрослым по освоению манипуляций с предметами. Взрослый как образец, как носитель культурно-исторического опыта. Вербализация контакта в совместной деятельности. Развитие игры как подражание конкретному действию, игры как развлечения и как упражнения.

Сфера деятельности: у мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная.

Стадия умственного развития: до 2-х лет продолжение сенсомоторной (см. выше 5-6 подстадия), далее – дооперациональная, которая не следует законам логики или физической причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Магический способ объяснения мира.

Уровни привязанности: на уровне похожести, подражания (теперь ему не нужно все время быть в физическом контакте с родными, надо просто быть похожими на них, и появляется больше простора для исследований) и потом на уровне принадлежности, лояльности (чтобы сохранить контакт с родителями, достаточно ими обладать).

Потребности: необходимо предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность. Физическое ограждение от опасности. Введение ограниченного количества четких границ и их совместное поддержание.

Это период, когда ребенок накапливает знания о себе через восприятие себя глазами заботящихся о нем взрослых. Он не умеет критически мыслить, соответственно принимает на веру все, что они сообщат ему о нем и на основании этого будет выстраивать свое «Я». Очень важно уметь давать безоценочную обратную связь, сообщая о его достижениях, ошибках и возможностях их исправления.

Результат к концу периода: становление самосознания ребенка, развитие речи, приобретение туалетных навыков.

(нынче часто смещается к 2 годам)

Причина: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Взрослый как носитель социальных и личностных отношений.

Характеристика: так называемое семизвездие трехлетнего кризиса:

5) стремление к деспотизму,

В рамках модели Ньюфелда, полагаю, все это можно считать проявлением противления и альфа-комплекса, что не удивительно, так как рождение личности и собственной воли, происходящее в период данного кризиса, требует защиты от внешних воздействий и указаний.

Противоречие, разрешаемое в кризисе: столкновение «хочу» и «надо» решаются через возникновение «могу», появление инициативности в противовес чувству вины. При благополучном разрешении рождается умение ставить цели и добиваться их. Нахождение своего «Я».

Новообразования к концу кризиса:

– соподчинение мотивов и проявление личностной характеристики ребенка;

– формирование внутренних позиций, рождение «Я»;

– произвольность мышления (логический тип обобщения).

Старший дошкольный период: 3-7 лет

Основная деятельность: игра, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Развитие сюжетно-ролевой игры происходит через сюжетную и процессуально-подражательную. В конце периода возможно введение игр по правилам. В это время происходит развития действия от операциональной схемы к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В коллективной форме сюжетно-ролевой игры происходит рождение смыслов человеческих действий.

Сфера деятельности: мотивационно-потребностная.

Стадия умственного развития: дооперациональная. Интуитивное, наглядное мышление, эгоцентризм (не способность представить отличную от своей точку зрения), появляются зачатки логического мышления и устанавливаются причинно-следственные связи.

Уровень нравственного сознания: доморальный. Ориентировка на одобрение-неодобрение (собственно, вместе с появлением «Я» появляется и нравственное сознание).

Уровни привязанности: на уровне чувства важности для другого, и потом на уровне любви (только на этом уровне он может быть несовершенным без боязни потерять привязанность). При прохождении уровня любви ребенок может захотеть заботиться о младшем или питомце. Ждать заботы ранее этого уровня – малореально.

Потребности: важно отнестись со вниманием к его потребностям и суждениям. Поддержка в отношениях собственности (для того, чтобы человек научился делиться, ему надо насытиться своей собственностью, своим правом распоряжаться). Поддержка в проявлении эмоций, дать возможность безопасно переживать слезы тщетности. Важно сформировать в дошкольном возрасте уверенность в своих силах, а не способностях.

Результат к концу периода: собственная позиция в системе социальных отношений.

Причина: замечаются собственные эмоции, чувства. Возникает возможность их саморегуляции. Из поведения исчезает импульсивность и утрачивается детская непосредственность. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка.

1) потеря непосредственности;

2) кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения;

3) замкнутость, неуправляемость.

Противоречие, разрешаемое в кризисе: умение подчинять свои желания правилам способствует приобретению трудолюбия в противоположность комплексу неполноценности. При благополучном разрешении рождается компетентность.

Новообразования к концу кризиса:

– внутренний план действий;

– возникновение интегративного мышления, рефлексии;

– формирование иерархии побуждений, иерархии мотивов;

– рождение Я-концепции, самооценки.

Младший школьный период: 7-12 лет

Основная деятельность: учебная деятельность. Взрослый как носитель обобщенных способов деятельности в системе научных понятий. Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида. Впоследствии учитель организует кооперацию со сверстниками как опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе с взрослым и полностью самостоятельным интрапсихическим формированием действия. Таким путем дети осваивают не только операциональный состав действий, но и их смыслы и цели, осваивают учебные отношения.

По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство. Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Кроме того длялетнего человека важно получить со стороны других людей (знакомых и незнакомых) признание своих новых возможностей, добиться доверия, ибо «я тоже взрослый», «я вместе со всеми». Отсюда поиск конкретных дел, отличающихся реально взрослым характером, поиск таких видов деятельности, которые имеют общественно полезное значение и получают общественную оценку.

Стадия умственного развития: стадия конкретных операций – возникновение элементарного логического рассуждения. Возможность понять, что другой видит мир иначе, чем я.

Уровень нравственного сознания: конвенциональная мораль. Стремление вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми, потом из поддержки авторитета.

Уровни привязанности: на уровне желания, чтобы тебя знали (если не было проблем в предыдущих уровнях и если отношения с родителями благоприятные). Иногда этот уровень достигается только в взрослой жизни.

Потребности: уважение. Любой младший школьник высказывает претензию на уважение, на отношение к нему как ко взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания. Нуждается в поддержке при общении во внешнем мире, в помощи по правильному отношению к оценке себя.

Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.

Влет ребенок нуждается в коллективной общественно-полезной деятельности, которая признается окружающими как значимая помощь обществу.

Результат к концу периода: собственная познавательная активность, умение кооперироваться со сверстниками, самоконтроль.

* Я предполагаю, что уровень развития интеллекта, нравственного сознания и уровни привязанности коррелируют между собой. Так, без преодоления эгоцентризма не дорасти до желания быть познанным, а способность к интеграции дает возможность развиться автономной морали.

(фактически до момента выхода во взрослую жизнь, очень индивидуально)

Подростковый кризис 12 лет

(ранее обычно идентифицировался, как кризис 14 лет, но сейчас «помолодел»)

Причина: выход в большой мир приводит к переоценке тех ценностей, которые были впитаны в семье и малом коллективе, происходит соотнесение себя и общества.

Характеристика: наблюдается снижение продуктивности и способности к учебной деятельности даже в той области, в которой ребенок одарен. Негативизм. Ребенок как бы отталкивается от среды, враждебен, склонен к ссорам, нарушениям дисциплины. Одновременно испытывает внутреннее беспокойство, недовольство, стремление к одиночеству, к самоизоляции.

Противоречие, разрешаемое в кризисе: при переоценке всех предшествующих интроецированных смыслов рождается личностное самоопределение в противоположность индивидуальной серости и конформизму. При благополучном разрешении рождается верность.

Новообразования к концу кризиса:

– умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка;

Подростковый периодлет

Основная деятельность: интимно-личностное общение со сверстниками. К 12 – 13 годам развертывается потребность в общественном признании, осознании своих прав в обществе, что наиболее полно удовлетворяется в специально задаваемой общественно полезной деятельности, потенции которой достигают здесь максимального развития. Осознание себя в системе общественных отношений, осознание себя общественно значимым существом, субъектом. Стремление проявиться в обществе ведет к развитию социальной ответственности как возможности отвечать за себя на уровне взрослого, актуализации себя в других; выходу за пределы самого себя, когда «я» не растворяется в системе взаимосвязей, а проявляет силу - «я для всех», приводя к развитию сознательного отношения к другим людям, к окружающему; стремлению найти свое место в коллективе - выделиться, не быть заурядным; потребности играть определенную роль в обществе.

Сфера деятельности: мотивационно-потребностная.

Стадия умственного развития: стадия формальных операций – формирование способности мыслить логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме.

Уровень нравственного сознания: зарождение автономной морали. Поступки определяются своей совестью. Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, потом - на общечеловеческие этические принципы.

Уровни привязанности: углубление и развитие предшествующих уровней, начало сепарации

Потребности: самоопределение себя в системе отношений с другими людьми, проявления потребности в уважении, доверии, признании, самостоятельности. Если влет ребенок не имеет опыта реально общественно-полезной деятельности и признания за нее, то далее труд будет ассоциирован исключительно со средством для прожития, очень трудно будет получать удовольствие от работы.

Результат к концу периода:

– развитие мировозрения и философского мышления,

– формирование системы теоретических знаний.

(так называемый период философской интоксикации)

Причина: стремление занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни при отсутствии такой возможности.

Характеристика: амбивалентность и парадоксальность рождающегося характера.

Ряд основных противоречий, присущих этому возрасту: чрезмерная активность может привести к изнурению; безумная веселость сменяется унынием; уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость; эгоизм чередуется с альтруистичностью; высокие нравственные стремления сменяются цинизмом и скептицизмом; страсть к общению сменяется замкнутостью; тонкая чувствительность переходит в апатию; живая любознательность – в умственное равнодушие; страсть к чтению – в пренебрежение к нему; стремление к реформаторству – в любовь к рутине; увлечение наблюдениями – в бесконечные рассуждения.

Противоречие, разрешаемое в кризисе: выбор между способностью заботиться о другом человеке и делиться с ним всем существенным без боязни потерять или закрытостью из-за собственной уязвимости приводит либо к развитию интимности и общительности, либо к поглощенности собой и избеганию межличностных отношений, что является психологической основой для возникновения чувства одиночества, экзистенциального вакуума и социальной изоляции. При позитивном разрешении рождается способность к выстраиванию глубоких интимных взаимоотношений, к любви.

Новообразования к концу кризиса:

– профессиональное и личностное самоопределение;

– ценностно-смысловая саморегуляция поведения;

– складывается личная система ценностей;

– формирование логического интеллекта;

– задается личный стиль мышления;

– осознание своей индивидуальности.

Основная деятельность: учебно-профессиональная деятельность. Формирование готовности к функционированию в обществе порождает в 14 – 15 лет стремление применить свои возможности, проявить себя, что ведет к осознанию своей социальной приобщенности, активному поиску путей и реальных форм развития предметно-практической деятельности, обостряя потребность растущего человека в самоопределении, самореализации.

Для этого периода характерны:

– “эгоцентрическая доминанта” – интерес к собственной личности;

– “доминанта дали” – установка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие;

– “доминанта усилия” – тяга подростка к сопротивлению, преодолению,

к волевым напряжениям;

– “доминанта романтики” – стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.

Сфера деятельности: мотивационно-потребностная.

Уровень нравственного сознания: автономная мораль. Совесть. Ориентация на общечеловеческие этические принципы.

Уровни привязанности: cтановление сепарации, становление способности вступать в танец привязанности.

Потребности: рассматривать взрослого как старшего соратника. Есть желание оградить некоторые сферы своей жизни от грубого вмешательства. Иметь собственную линию поведения, несмотря на несогласие взрослых или сверстников. Становление интимности – это контакт плюс две вещи:

– я не нуждаюсь в мониторинге себя, когда я с тобой (доверие);

– я могу сказать тебе все важное, что я думаю в этот момент, не опасаясь негативного ответа.

Еще одно условие для зарождающей интимности - это долгосрочность отношений. Безопасность рождается в контакте с человеком, которого давно знаешь. Очень рискованно входить в интимность с малознакомым. (Интимность – это не обязательно нежность, ласка. Можно во время даже интимной ссоры испытывать чувство безопасности).

Результат к концу периода:

– самостоятельность, вступление во взрослую жизнь;

– контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм;

* Забавно то, что в качестве результатов кризисов в классической психологии приводятся те достижения, которые по Ньюфелду могут развиться у ребенка значительно раньше:

1. Чувство собственной важности по Ньюфелду возникает после 4-х лет, а в классической психологии этому соответствует претензия на уважение после кризиса 7 лет.

2. После 12 лет у подростков возникает чувство общности – “мы”. По Ньюфелду же это соответствует третьему уровню привязанности – принадлежности и характерно для детей после 3-х лет.

3. Чувство интимности/ безопасности по Ньюфелду возможно после 7 лет, а классическая психология относит его проявления к юношескому периоду. Хотя, насколько я понимаю, зачастую и в более позднем возрасте люди не всегда способны ощутить безопасность в общении с теоретически самыми близкими людьми в семье.

Эти расхождения наводят на мысль о том, что фактически классическая практическая психология изучает в большей степени отклоняющееся поведение, а не то, что хотелось бы видеть как норму.

(фактически с момента определения собственного пути до момента выхода на пенсию)

Кризис определения пути (характерен для человека, берущего власть над своей судьбой полностью в свои руки с осознанием своей ответственности – иногда человек так и не делает этого или только частично – так называемые маменькины сынки или папины дочки)

Причина: не только психологическое, но и реальное отделение от семьи, вставание на собственные ноги, возможность зарабатывать на жизнь самостоятельно.

Характеристика: любовные и профессиональные метания. Время создания семьи, освоения выбранной профессии, определения отношения к общественной жизни и своей роли в ней. Ответственность перед собой и своими родными за выбор, реальные достижения в это время - уже большой груз. К этому прибавляется страх перед новой жизнью, перед возможностью ошибки, перед неудачей при поступлении в ВУЗ, у юношей - перед армией. Высокая тревожность и на этом фоне выраженный страх.

Новообразования к концу кризиса:

– способность к близости без потери собственной идентичности;

– при благополучном разрешении рождается верность.

(границы возраста очень условны, от самоопределения до желания воспроизведения себя в детях или учениках).

Основная деятельность: интимно-личностное общение с противоположным полом. Молодость – пора оптимизма. Человек полон сил и энергии, желания осуществить свои цели и идеалы. В молодости наиболее доступны самые сложные виды профессиональной деятельности, наиболее полно и интенсивно происходит общение, наиболее легко устанавливаются и наиболее полно развиваются отношения дружбы и любви. Молодость считается оптимальным временем для самореализации. Осознание себя как взрослого человека с его правами и обязанностями, сформированность представлений о своей будущей жизни, работе. Встреча со спутником жизни, заключение брака. В любви же между мужчиной и женщиной раскрывается, находит свое отражение вся сущность каждого из них. В этой любви человек проявляется весь целиком. Любовь по природе своей может быть только разделенной, она завершает человека, делает его более целостным, самим собой.

Сфера деятельности: мотивационно-потребностная.

Стадия умственного развития: отвлеченное, словесно-логическое и рассуждающее мышление.

Уровни привязанности: научение танцу привязанности в отношениях с партнером, друзьями, позиции альфы с собственными детьми и почитанию родителей.

Потребности: в самоопределении личностном и профессиональном, создании семьи.

Результат к концу периода:

– самоопределение – осознание себя в качестве члена общества, конкретизируется в новой общественно значимой и профессиональной позиции;

– способность к близости без потери собственной идентичности.

Кризис творческой активности

Причина: нарастание мастерства сопровождается увеличением рутины. Семейная и профессиональная жизнь стабилизируются и возникает понимание, что способен на большее.

Характеристика: переоценка собственной удовлетворенности своей семьей и своей работой. Часто именно в это время люди разводятся, меняют профессию.

Противоречие, разрешаемое в кризисе: рутина в противовес творческой активности. Забота о воспитании нового поколения (продуктивность) в противоположность «погружению в себя» (застою).

Новообразования к концу кризиса:

– способность подчинять свою деятельность идее. Понимание, что безыдейное существование – скучно;

– способность осознанно подойти к воспитанию подрастающего поколения (детей или учеников)

(границы возраста очень условны, от нахождения своей судьбы до переосмысления своей роли во благо общества)

Основная деятельность: время высокой работоспособности и отдачи. Человек, приобретая богатый жизненный опыт, становится полноценным специалистом и семьянином, впервые серьезно задумывается над вопросом: «Что остается людям?» Переосмысление представлений о своей жизни.

Сфера деятельности: операционально-техническая.

Стадия умственного развития: отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление.

Уровень нравственного сознания: автономная мораль. Поступки определяются своей совестью. Ориентация на общечеловеческие этические принципы.

Уровни привязанности: танец привязанности в отношениях с партнером, друзьями, альфа-позиция с собственными детьми и почитание родителей.

Потребности: в нахождении идеи, цели, смысла жизни.

Результат к концу периода: самореализация и творчество. Человек оценивает сделанное и более трезво смотрит в будущее.

* Где-то между кризисами творческой активности и середины жизни проходит кризис опустевшего гнезда, когда дети покидают семью. Это кризис бывает наиболее острым в ситуации, когда кризис творческой активности был решен негативно.

Кроме того в зрелом возрасте нас поджидают еще многие ситуационные кризисы.

Критериями успешного проживания кризиса можно считать:

– принятие человеком ответственности за свое внутреннее неблагополучие;

– отношение к этому как к сигналу для необходимости внутренних и, возможно, последующих внешних изменений без ощущения жалости к себе или сетований на несправедливость происходящего;

– отношение к внутреннему неблагополучию как к физической боли, которая свидетельствует о наличии физиологических «сбоев» в организме - ведь следует не только снимать боль, но и лечить ее причину.

Кризис среднего возраста

(осознанное определение своей судьбы в творческом и семейном плане на основе предыдущего опыта)

Причина: пока мы стоим на вершине – самое время поискать иные стратегии для достижения старых целей. Или пересмотреть цели. Или сменить шире на глубже. Или еще как-то. Очень хочется оговориться относительно того, что спуск – не сокращение возможностей, не солидность-скучность-пресность, не отказ от чего-то. По крайней мере, большая его часть. Спуск – принципиально иной способ движения. Требующий других навыков, нежели те, к которым мы привыкли.

Характеристика: актуализируются все базовые экзистенциальные проблемы (смерть, изоляция, потеря смыслов) и возникает ряд специфических социально-психологических проблем (социальное одиночество, дезадаптация, полная смены ценностей, изменение социального статуса).

Противоречие, разрешаемое в кризисе: общечеловечность (способность интересоваться судьбой людей за пределами семейного круга) в противовес самопоглощенности.

Новообразования к концу кризиса:

(границы возраста очень условны, от самоактуализации до выхода на пенсию или снижения жизненной активности из-за физической немощи)

Основная деятельность: вершина жизненного пути личности. Самореализация и творчество. Достижение профессионального мастерства, положения в обществе, передача опыта. Критическое переосмысление человеком своих жизненных целей и избавление от иллюзий и неоправданных надежд молодости.

Сфера деятельности: мотивационно-потребностная.

Стадия умственного развития: отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление.

Уровень нравственного сознания: автономная мораль. Поступки определяются своей совестью. Ориентация на личные этические принципы.

Уровни привязанности: танец привязанности в отношениях с партнером, друзьями, с собственными выросшими детьми и альфа-позиция с родителями. Формирование отстраненной заботливой позиции к внукам.

Потребности: в нахождении идеи, цели, смысла жизни. Каждый взрослый, по утверждению Эриксона, должен или отвернуть, или принять мысль о своей ответственности за возобновление и улучшение всего, что могло бы способствовать сохранению и совершенствованию нашей культуры. Таким образом, продуктивность выступает как забота старшего поколения о тех, кто придет им на смену. Основной темой психосоциального развития личности является забота о будущем благополучии человечества.

Результат к концу периода: самоусовершенствование. Сплавление личных и общественных целей.

Кризис подведения итогов (суммирование, интеграция и оценка всей прошлой жизни).

Причина: снижение своего социального статуса, потеря сохранявшегося десятилетиями жизненного ритма иногда приводят к резкому ухудшению общего физического и психического состояния.

Характеристика: это время, когда люди оглядываются назад и пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о своих достижениях и неудачах. По убеждению Эриксона, для этой последней фазы зрелости характерен не столько новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий его развития. Умиротворение проистекает из способности человека оглядеть всю прошлую жизнь (брак, дети, внуки, карьера, социальные отношения) и смиренно, но твердо сказать «Я доволен». Неотвратимость смерти больше не страшит, поскольку такие люди видят продолжение себя или в потомках, или в творческих достижениях.

На противоположном полюсе находятся люди, относящиеся к своей жизни как к череде нереализованных возможностей и ошибок. На закате жизни они осознают, что уже слишком поздно начинать все сначала и искать какие-то новые пути. Эриксон выделяет два превалирующих типа настроения у негодующих и раздраженных пожилых людей: сожаление о том, что жизнь нельзя прожить заново и отрицание собственных недостатков и дефектов путем проецирования их на внешний мир.

Противоречие, разрешаемое в кризисе: удовлетворенность прожитой жизнью (интеграция) в противоположность отчаянию.

Новообразования к концу кризиса:

Старость за 60 лет и более

(границы возраста очень условны, от снижения жизненной активности из-за физической немощи до конца жизни)

Основная деятельность: психологическое состояние этих людей характеризуется витальной астенией, созерцательностью, склонностью к воспоминаниям, умиротворенностью, мудрой просветленностью.

Уровни привязанности: переживания горя об утрате привязанностей (смерть близких людей). Формирование отстраненной заботливой позиции к внукам и правнукам.

Потребности: смирение. Принятие заботы.

Результат к концу периода: смерть – как окончательное рождение Личности, подведение итогов.

* Фактически позитивное или негативное прохождение последнего кризиса напрямую зависит от наполненности предшествующей жизни. Если решения, принятые в предыдущие кризисы, могут быть пересмотрены в дальнейшем (при следующем кризисе), то решение последнего кризиса – окончательное.

Если вы заметили в тексте ошибку, пожалуйста, выделите её и нажмите Shift + Enter или эту ссылку, чтобы сообщить нам.

Д.Б. Эльконин говорит, что основным механизмом смены возрастных периодов развития является ведущая деятельность. Основные положения периодизации развития Д.Б. Эльконина таковы: процесс детского развития делится на три этапа:

1. Дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет);
2. Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет, с первого по четвертый класс школы);
3. Средний и старший школьный возраст (от 11 до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы).

Весь период детства по возрастной физической классификации делится на семь периодов:

1. Младенчество (от рождения до одного года жизни);
2. Раннее детство (от 1года до 3-х лет);
3. Младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет);
4. Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет);
5. Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет);
6. Подростковый возраст (от 11 до 13-14 лет);
7. Ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет).

Задание для самостоятельной работы

1. Основные определения

Высшие психические функции (англ. higher mental functions) -- психические процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по строению, произвольные по характеру регуляции и системно связанные друг с другом. К высшим психическим функциям уверенно относят память, мышление, речь и восприятие.

Возрастная периодизация онтогенеза - это выделение периодов жизни человека по анатомо-физиологическим и социально-психическим признакам. Возрастные периоды - это сроки, необходимые для завершения определенного этапа онтогенеза.

Психологический возраст - это оценка уровня личностного и умственного развития человека, который выражен в сравнительной характеристике с тем возрастом, представители которого показывают в среднем данный уровень.

Ведущая деятельность - деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому развитию человека в данный период его жизни и ведущая развитие за собой.

Интериоризация - процесс формирования внутренних структур психики, обусловливаемый усвоением структур и символов внешней социальной деятельности. Иначе, превращение межличностных отношений в внутриличностные, отношения с самим собой.

Психологический кризис - это переломный этап в жизни человека, рубеж между старым и новым опытом, качественный переход из одного состояния в другого.

Психическое развитие - отдельные психические процессы развиваются не самостоятельно, а как свойства целостной личности индивида, который обладает определенными природными задатками и который живет, действует, воспитывается в определенных социальных условиях.

Психологическое новообразование - психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период.

Социальная ситуация развития - это все, что окружает человека в его социальной жизни, это конкретное проявление, своеобразие общественных отношений на определенном этапе их развития.

Сензитивный период развития (встречается также сенситивный) -- период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и видов поведения.

Сензитивный период - период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и качеств личности, видов поведения. К примеру, возраст от 1 года до 3-х лет наиболее сензитивен для развития речи, активная речь обогащает психическое развитие ребенка. Возраст до 5-ти лет сензитивен к развитию чувств, усвоению морали, культуры поведения и общения с другими людьми-взрослыми и сверстниками.

2. Сущность гипотезы Д.Б. Эльконина о периодизации психического развития

Д Б. Эльконин обосновал свою периодизацию сменой ведущих типов деятельности и выделил разные по содержанию стадии -- эпохи, фазы, периоды. Выделены два типа фаз возрастного развития -- фазы освоения мотивационной стороны человеческой активности и фазы овладения операционально-технической стороной деятельности.

В ней используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.

Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.

Гипотеза о периодичности заключается в закономерном чередовании периодов преимущественного развития аффективно - потребностной, личностной сферы и операционно-технической, умственной сферы.

Периодизация строится по след схеме: цикл, периоды, фазы равития. Целостный цикл включает два взаимодополняющих периода: период развития аффективно- потребностной, личностной сферы и период развития операционно-технической, умственной сферы.

Ограничения:

* в периодизаци. не включен период пренатального развития, так как другие закономерности.
* нет зрелых возрастов, так как предположение о кардинальном изменении законов развития в зрелом возрасте.

эпоха раннее детство.

Период Младенчество (2-12 месяцев)

Социальная ситуация: "Мы" - ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологичеки.

Ведущая деятельность: Непосредственное эмоциональное общение и близким взрослым. Ходьба, возникновение мотивированных представлений.

Кризисы: 0-2 мес. кризис новорожденности (переход от пренатального к постнатальному развитию, изменение типа жизни). 1 год - кризис первого года жизни (распад Пра-Мы)

Новообразование кризиса: Возникновение индивидуальной психической жизни, перестройка физиологических механизмов существования. психический развитие кризис детский

Сфера Развития: Мотивационно-потребностная.

Период Ранний возраст (1-3 года).

Социальная ситуация: Распад "Пра-Мы", приобретение относительной самостоятельности, свобода перемещения и автономия намерений.

Ведущая деятельность: Предметно-орудийная. Использование предмета как орудия. Речевое развитие - центральная линия развития.

Кризисы: Кризис "я сам" (3 года).

Симптоматика: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, стремление к деспотизму. Суть кризиса: перестройка отношений между ребенком и взрослым, в пользу возрастания самостоятельности ребенка.

Новообразование кризиса: Ребенок называет себя, используя местоимение "я" - становление самосознания, гордость за достижения. Рождение автономной личности с намерениями и желаниями, тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослого.

Сфера развития: Познавательно-умственная.

Эпоха детство.

Период Дошкольный (3-7 лет).

Социальная ситуация: Распад совместной деятельности с взрослым.

Ведущая деятельность: Сюжетно-ролевая игра. Развитие мотивационно-потребностной сферы, преодоление эгоцентризма, развитие идеального плана, развитие произвольности Новообразование - наглядно-образное мышление.

Кризисы: Кризис 6-7 лет. Симптоматика: потеря непосредственности, манерничание, симптом горькой конфеты.

Суть кризиса: формирование мира внутренних переживаний, опосредующих отношение ребенка к миру

Новообразование кризиса: Вступление в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно-полезную деятельность.

Сфера развития: Мотивационно-потребностная.

Период Младший школьный (7-11 лет).

Социальная ситуация: Ребенок-близкий взрослый" и "ребенок- социальный взрослый".

Ведущая деятельность: Учебная (предполагает овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий). Центральная линия - интеллектуализация.

Кризисы: Кризис 12 лет. Перестройка отношений со взрослым. Рождение чувства взрослости

Новообразование кризиса: Возникновение представления о себе как "не о ребенке, подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть взрослым, нет подлинной взрослости, но есть потребность в признании взрослости окружающими.

Сфера развития: Познавательная сфера, интеллект.

Эпоха отрочество.

Период Младший подростковый возраст (12-15 лет).

Социальная ситуация: Господство детского общества над взрослым.

Ведущая деятельность: Интимно-личностное общение со сверстниками. Осваиваются нормы социального поведения.

Кризисы: Кризис 15 лет. Формирование эго-идентичности, рождение индивидуального самосознания.

Новообразование: кризиса Открытие "Я", возникновение рефлексии - на ее основе самосознания, осознание своей индивидуальности.

Сфера развития: Мотивационно-потребностная, усвоение моральных норм.

Период Старший подростковый возраст (15-17 лет).

Социальная ситуация: Подросток находится в ситуации моратория - нужно самоопределиться.

Ведущая деятельность: Учебно-профессиональная.

Кризисы: Кризис 17 лет. Завершение эпохи подростничества, начало вступления во взрослость.

Новообразование кризиса: Ценностные ориентации в сфере идеологии и мировоззрения, построение жизненных планов во временной перспективе.

Сфера развития: Познавательная деятельность. Становится более специфичной, появляется самообразование.

3. Таблица "Возрастная периодизация развития"

	Ведущая деятельность	Социальная ситуация развития	Психологические новообразования
Младенчество от рождения - 1год	Непосредственное эмоциональное общение ребенка и взрослого	Ситуация нераздельного единства ребенка и взрослого "мы". Ситуация комфорта.	Формирование потребности в общении, эмоциональном отношении, ходьба, речь (первое слово, автономная речь).
Ранний возраст 1-3 г	Предметно-манипулятивная деятельность	Ребенок-ПРЕДМЕТ - взрослый. Интерес к предметному миру и его познавание.	Развитие речи и наглядно-действенного мышления, стремление к самостоятельности, "внешнее Я сам" по Выготскому, отделение себя от окружающих сравнение себя с ними.
Дошкольный 3-7 л	Сюжетно-ролевая игра	Ребенок - Взрослый. Интерес к миру взрослых, познавание мира человеческих отношений.	-возникновение первого цельного схематичного мировоззрения. В центре мировоззрения стоит человек. -ребенок начинает осознавать что такое хорошо, а что плохо; -преодоление трудностей и чувство долга; -ребенок стремится управлять собой, поступками; -ребенок осознает свое место среди окружающих, понимает, что он не большой, а маленький, что он все может; -потребность в общественно значимой и общественно-оцениваемой деятельности.
Младший школьный 7-11 л	Учебная деятельность.	Ребенок - Учитель.	-Произвольность психических процессов, -внутренний план действий; -развитие интелектуально-познавательной деятельности; -осознание своих собственных изменений- в результате учебной деятельности; -ответственность; -произвольность и самоконтроль, нормы поведения; -самопознание; -начало развития теоритического мышления.
Подростковый 12-15 л	Интимно-личностное общение	"Что я такое?" Сравнение со взрослыми и детьми. Стремление быть взрослым. Нахождение свое место в детском обществе.	-Самооценка, критическое отношение к людям; -стремление к "взрослости"; -осознание своей индивидуальности; -контроль поведения; -развитие рефлексии (Л.С. Выготский) -возникновение самосознания (Л.С. Выготский); -глубокое понимание других людей. Понимание самого себя приводит к стремлению найти место в обществе.
Юношеский 15-18л	Учебно-профессиональная деятельность. Профессиональное самоопределение.	Расширение диапозона социальных ролей и интересов, появляется все больше взрослых ролей с соответствующей мерой самостоятельности. Сохранение определенной зависимости от взрослых. Расширение временного диапозона. Обращенность в будущее. Поиск своего места в более широкой социальной общности, начало практической самореализации. Самоопределение.	-готовность к личностному и профессиональному самоопределению; -жизненные планы; -идентичность; -мировоззрение; -внутренняя позиция; -устойчивое самосознание; -целостные ориентации.
Молодость, взрослость и зрелость 20-60	Труд. Максимальная реализация сущностных сил человека. Спектр основных деятельностей -- труд, семья, общение -- остается постоянным, но изменяется их соотношение	Принятие на себя полноты ответственности	-построение стратегии жизни; -зрелость; -смысложизненные решения; -новый уровень интеллектуального развития; -материнство (отцовство).
старение и старость 60 и более	Профессиональная деятельность в адаптированных формах. Структуризация и передача жизненного опыта. Хобби. Прародительство. Постепенный отказ от активности.	Готовность к выходу на пенсию. Адаптация к новому социальному статусу. Поиск новых форм занятости.	-понятие полноты своей жизни; -мудрость; -интегративность, цельность.