Опыт работы воспитателя «Формирование коммуникативных навыков у детей с ОНР. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи федосеева елена геннадьевна

Введение

1. Теоретические аспекты развития дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Понятие и сущность общего недоразвития речи у детей

1.2 Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи

2. Исследование коммуникативных навыков у детей с ОНР

2.1 Организация и методы констатирующего эксперимента

2 Анализ результатов

3 Методика формирования навыков общения у детей с ОНР

2.4 Контрольный эксперимент

Заключение

Список используемой литературы

Введение

коммуникативный недоразвитие речь дошкольник

Актуальность исследования. Проблемы, связанные с обеспечением для детей перед школой так называемого «единого старта», равных потенциальных возможностей вне зависимости от того, посещают ли они детский сад, какое коммуникативно-речевое развитие у них было в дошкольном периоде, являются наиболее актуальными в области специальной педагогики.

В ряде публикаций (О.Е.Грибова, Ю.Ф.Гаркуша, Р.Е.Левина, Р.И. Лалаева, О.С.Орлова, С.А.Миронова, Е.Ф.Соботович, В.И.Селиверстов, В.И.Терентьева, Л.Г.Соловьева, Т.Б.Филичева, Е.Г.Федосеева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская и др.) отмечается своеобразие коммуникативной деятельности детей, у которых наблюдается общее недоразвитие речи (ОНР) и доказывается важность проведения коррекции для формирования коммуникативных навыков .

На сегодняшний день существует разработанная и эффективно использующаяся система коррекционно-логопедической помощи для детей с ОНР, предлагаются эффективные методики, позволяющие достичь успехов при диагностировании, коррекции и предупреждении речевых нарушений. Однако проблема, связанная с преодолением коммуникативных нарушений дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, имеющих разный опыт социального взаимодействия, остается недостаточно изученной.

Дошкольники с недостатками речевого развития представляют собой наиболее многочисленную группу с нарушениями развития среди детей. Разносторонний анализ нарушений речи у этих детей описывается в трудах Л.С. Волковой, Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др.

Основываясь на исследованиях закономерностей речевого развития детей с разными речевыми патологиями, определяются содержание коррекционного воспитания и обучения, пути преодоления речевой недостаточности, разрабатываются методы фронтального воспитания и обучения детей. Изучение структур разных форм недоразвития речи - в зависимости от того, в каком состоянии находятся компоненты речевой системы, позволило подойти научно обосновать индивидуализацию специализированного влияния логопедических учреждений различного типа (Е.Н. Винарская, Р.А. Белова-Давид, Г.М. Жаренкова, Б.М. Гриншпун, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, М.Ф. Фомичева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, Н.А. Чевелева, и др.).

Объект исследования: коммуникативные навыки старших дошкольников с ОНР в ДОУ.

Предмет исследования - процесс преодоления коммуникативных нарушений у старших дошкольников с ОНР в условиях индивидуально ориентированной коррекционно-развивающей среды.

Задачи исследования:

разработать методику численно-качественной оценки уровней коммуникативного развития и активности детей старшего дошкольного возраста;

определить особенности коммуникативных навыков и выявить уровни коммуникативной активности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и в отсутствие речевой патологии, имеющих различный опыт социального взаимодействия;

теоретически обосновать, внедрить и составить модель индивидуально ориентированной коррекционно-развивающей среды, способной управлять процессом преодоления коммуникативных нарушений у дошкольников с ОНР III уровня, основанную на активном интеграции и привлечении ближайшего социального окружения ребенка к коррекционной работе;

научно аргументировать, апробировать и разработать методику преодоления коммуникативных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, реализуемую в условиях разработанной по ходу исследования индивидуально ориентированной коррекционно-развивающей среды; оценить эффективность разработанной модели и методики коррекционно-развивающей среды формирования у участников воспитательно-образовательного процесса коммуникативных умений и навыков.

Методологической основой исследования являются научно-теоретические положения: о взаимосвязи общения, языка и сознания (А.А.Брудный, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.), об специальной роли речи в развитии коммуникативных навыков (П.Я.Гальперин, Ж.М. Глозман, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, А.А Леонтьев), о трудностях общения (Г.Гибш, М.Форверг, А.А.Рояк), о характере потребностей старших дошкольников в общении с окружающими (М.И.Лисина, О.Е.Смирнова, А.Г.Рузская); о роли взаимодействия и общения субъектов в образовательном процессе (И.А.Зимняя, Я.Л.Коломенский, И.С.Кон.).

Именно для преодоления нарушений речевого развития у детей дошкольного возраста в Российской Федерации создана система логопедических детских садов. главным специалистом логопедического сада является логопед, который в свою очередь совершает коррекцию речевых нарушений у ребенка и совместно с воспитателями ведет подготовку к школе. В программе логопедического детского сада (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1991) имеется обширный раздел по развитию базовых психических процессов и интеллектуальной деятельности.

1. Теоретические аспекты развития дошкольников с общим недоразвитием речи

1 Понятие и сущность общего недоразвития речи у детей

Общим недоразвитием речи принято считать подобную форму речевой аномалии, при которой, в свою очередь, у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: (фонетика, грамматика и лексика).
Произношение звуков. У детей несформированные 4-5 групп звуков (свистящие - С, 3, Ц, шипящие - Ж, Ш, Ч, Щ, сонорные - Р, Р", Л, Л", часто звонкие и мягкие), но у всех детей отмечается смешение (во время восприятия на слух и произношении) близких в артикуляторном и акустическом планах звуков: С - Ш, 3 - Ж, Р - Л, Ч -ТЬ, Ч - Щ, Ч - Ц, СЬ -Щ). Так же слоговая структура и звуконаполняемость речи ребенка искажается в словах, содержащих разное число слогов (магнитофон, продукты, строительств и др.). Словарный запас дошкольников с ОНР по-прежнему отстает от возрастной нормы, как численно, так же и качественно. Затруднения касаются подбора антонимов и синонимов, родственных слов, относительных слов, прилагательных, имеющих абстрактное значение, определенных обобщений.

Употребление приставочных существительных, глаголов, обозначающих профессии или названия спортсменов по видам спорта обнаруживает значительное число ошибок. В словаре детей нередко отсутствуют проблематичные прилагательные и существительные, притяжательные прилагательные.

Грамматическое оформление речи. Дети строят простые распространенные и нераспространенные предложения. Однако и в подобных предложениях у большей части детей отмечаются нарушения управления и согласования (достаточно высокую дерево, дотронулся лба, ухаживал белку...), пропуски или замены проблематичных предлогов, преобразование порядка слов. Все дети затрудняются в построении проблемноподчиненных и проблемносочиненных предложений.

Три уровня ОНР

Первый уровень общего недоразвития речи - наиболее тяжелый. Речевое развитие находится на очень низком уровне по всем показателям. Активный словарь состоит из определенного числа звукоподражаний (мяу, би, ав, кап) и аморфных слов типа «ди» - иди, «бах» - снизился, да» - дай. Ясно, что подобные слова далеки по слоговой наполненности от нормы, то есть ярко выражено нарушение слоговой структуры.

Подобной ребенок активно использует мимику и жесты, чтобы объясниться, ими он заменяет слова. Фраза или отсутствует, или состоит из тех же лепетных элементов: «мама ди» вместо «мама иди», «гав ди» вместо «собака бежит». При подобном состоянии речевого развития нельзя говорить о формировании лексико-грамматических категорий речи и связной речи. Доступны только гласные звуки (иногда даже не все гласные) и наиболее простые согласные.

Второй уровень общего недоразвития речисвидетельствует о возрастании речевой активности ребенка. Ребенок уже пользуется простыми предложениями, состоящими из 2-3 слов. Тем не менее, запас слов в значительной мере снижен, проявляются грубые ошибки в речи в грамматическом строе: «мой киса»вместо «моЯ киса», «зовет кот» вместо «зовет котА», «тли мяч» вместо «3 мячА», «сета изит иска» вместо «конфета лежит В мискЕ», «синий шапка» вместо «синЯЯ шапкА».

Третий уровень ОНР характеризуется уже развернутой фразовой речью, тем не менее наблюдается лексико-грамматическое недоразвитие речи: «коська пил маляко» вместо «пилА», «пять калядашов вместо», «это моЯ папа», вместо «мячик ПОД столом» «мячик на столём», вместо «стол в без ножкИ» «столь без носька» и т.д. Словарь, в какой-то степени, более наполнен, но дети не знают редких слов (к примеру: фонтан, воротник, клумба) или путают близкие по значению слова кувшин, не знают обобщений (к примеру: насекомые, животные, транспорт, обувь). Так же отстает от нормы произнесение и звукопроизношение слов с проблематичной слоговой структурой («весипед» вместо «велосипед», «сковода» вместо «сковорода»).уровень характеризуется отсутствием нарушений звукопроизношения, а включает место только недостаточно четкое различие звуков в речи. Эти дети допускают перестановки звуков и слогов, сокращения согласных во время стечения, пропуски и замены слогов в речевом потоке. У них недостаточно внятная дикция, вялая артикуляция, «каша во рту». Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» - вместо «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («большой дом» вместо « достаточно высокий дом»). В грамматическом оформлении речи детей данной категории отмечаются ошибки в употреблении существительных винительного и родительного падежей множественного количества («дети увидели медведев, воронов»).

Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными («Я раскрашиваю шарик красным красным и фломастером ручком»). Но все ошибки детей, которые в свою очередь можно отнести к 4 уровню речевого развития при ОНР, встречаются в незначительных числах и носят непостоянный характер. Причем, если предложить детям сравнить неверный и верный ответы, то ими будет сделан правильный выбор.

Ребенку с любой формой поражения речевой функции независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (к примеру, во время алалии), или лишь периферические (к примеру, во время ринолалии), или то и иное вместе, предстоит освоить родным языком сначала как средством общения, а потом как средством мышления. Именно для данного предстоит пройти проблематичный путь усвоения языка как системы, в которой, в свою очередь, все ее составные элементы и части (морфы, слова, фонемы и т.п.) находятся в закономерных отношениях.

Медленно продвигаются дети с нарушениями развития речи в освоении родным языком. На каждом этапе они испытывают некоторые трудности в усвоении определенных единиц речи. При этом один и тот же уровень языкового развития способен иметь место у детей различного возраста и при разных диагнозах. К примеру, дети с первично сохраненным нормальным и интеллектом слухом в качестве словесных средств общения используют десяток "лепетных слов" и в 3 года, и в 5, и в 6 лет. Лишь однако из современной практики логопедии известно, что указанный уровень речевого развития у шестилеток встречается теперь очень редко по сравнению с данными 20-летней давности. Практическая логопедия также хорошо знает, что одни и те же неправильные формы слов и своеобразные словосочетания встречаются и во время алалии, и во время задержки речевого развития, и во время дизартрии.

Практики обращали внимание на спонтанное развитие аномальной детской речи, указывали на то, что разные периоды ее своеобразного формирования нередко квалифицируются как "речевые диагнозы", которые, в свою очередь, видоизменяются по мере роста ребенка и освоения им родным языком.

Подобным образом, понятие "общее недоразвитие речи" отражает феноменологический подход к нарушению речевого развития, и анализ его доступен педагогу. Подобной подход не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта, требующий от специалиста солидной медицинской и общебиологической компетенции, что является прерогативой врача.

1.2 Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи

На основании исследований закономерностей развития речи детей с разными речевыми патологиями определяются содержание коррекционного воспитания и обучения, пути преодоления речевой недостаточности, методы фронтального воспитания и обучения детей. Изучение структур разных форм нарушения речи - в зависимости от того в каком состоянии находятся компоненты речевой системы, позволяет подойти к научно обоснованной индивидуализации влияния в логопедических учреждениях различного типа.

Именно для преодоления нарушений речевого развития детей в дошкольном возрасте в Российской Федерации существует система логопедических детских садов. Главный специалист логопедического сада логопед, который, в свою очередь, совершает коррекцию речевых нарушений и вместе с воспитателями проводит подготовку к школе. Программа логопедического детского сада (Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, 1991) включает достаточно обширный раздел посвященный интеллектуальной деятельности и развитию базовых психических процессов.

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются разные проблематичные речевые расстройства, при которых, в свою очередь, у детей может быть нарушено формирование всех компонентов речевой системы, которые относятся к ее смысловой и звуковой стороне при нормальном интеллекте и слухе. Дети с общим недоразвитием речи в той или иной степени страдают нарушениями связанными с различением и произношением звуков на слух, недостаточно полноценно осваивают систему морфем и плохо усваивают навыки словообразования и словоизменения.

Словарный запас меньше чем должен быть согласно возрастной норме, как по численным, так же и по качественным показателям; связная речь оказывается недоразвитой (Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, Р.Е. Левина, В.П. Глухов, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).

Общее недоразвитие речи наблюдается в наибольшей степени, при сложных формах детских речевых патологий: афазии, алалии, а также дизартрии, ринолалии, заикании - во всех тех случаях, когда выявляются в то же время недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Речевой опыт подобных детей является ограниченным, языковые средства несовершенными. Потребность в речевом общении не может быть в достаточной степени удовлетворена. Разговорная речь является малословной, бедной, тесно связанной с некоторой ситуацией и становится непонятной вне этой ситуации.

Монологическая связная речь или развивается с достаточно большим трудом или вообще отсутствует, и может быть охарактеризована качественным своеобразием. В наибольшей степени яркий показатель общего недоразвития речи это отставание экспрессивной речи при кажущемся понимании обращенной.

К подобным работам можно отнести исследование Р.Е. Левиной «К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь)» (1936), которая, в свою очередь, проводилась под непосредственным руководством Л.С. Выготского. Р.Е. Левина показала определенные специфические особенности «автономной речи» и структурно-динамические закономерности развития и возникновения словесных значений у детей-алаликов. В работе также показывается, что под «автономной речью» понимают обобщенное, но не слитное, восприятие целой группы предметов, которые связаны принадлежностью к некоторой общей ситуации.

Это говорит о том, что у детей не существует общих и, в какой-то степени, более частных понятий, их речевые связи ограничены недифференцированными ситуационными связями.

Еде одна работа данного автора - «Опыт изучения неговорящих детей-алаликов» (1951), представляет собой одно из немногих исследований в области логопедии, которые проводились с позиций последовательного системного анализа психической и речевой недостаточности детей с ОНР из-за алалии. Описание обучения и изучения алаликов, которое приведено в работе Р.Е. Левиной, говорит о том, что вторичное недоразвитие познавательных функций подвержено таким же системным патологическим преобразованиям, как и речевые процессы, но на качественно ином уровне.

В работе показывается, что внешнее проявление познавательной деятельности и недоразвития речи алаликов нередко имеют схожие признаки. Тем не менее, эти нарушения в различных случаях имеют качественно другую психологическую структуру, которая зависит от особенностей и природы первичных нарушений.

Анализ данных, которые были получены во время исследования разных психических функций у детей с ОНР (О.Н. Усанова, Л.И. Белякова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева), показал своеобразие их психического развития. Дети этой категории страдают недостаточностью разных видов восприятия и прежде всего зрительного, слухового, пространственного.

Нарушения зрительной сферы наблюдаются главным образом в недифференцированности и бедности зрительных образов, в нестойкости и инертности зрительных следов, а также в отсутствии адекватной и прочной связи слов со зрительными образами предметов.

Изучение особенностей ориентирования в пространстве выявило наличие затруднений у детей с недоразвитием речи в разделении понятий «слева» и «справа», которые обозначают местонахождение объекта. У них также существуют трудности связанные с ориентировкой в собственном теле (зачастую, во время усложнения заданий).

Пространственные нарушения наиболее стойко проявляются во время рисования: изображения примитивны с малым числом деталей.

Внимание недостаточно устойчиво, быстро истощается, что определяет тенденции снижения темпов деятельности во время работы. Присутствуют ошибки внимания в течение всей работы и не всегда совершенно самостоятельно устраняются и замечаются детьми.

Исследование мнестической функции обнаруживает у детей с ОНР, что объем их зрительной памяти почти такой же, как должен быть в норме. Тем не менее слуховая продуктивность запоминания и память в сравнении со обычными детьми заметно снижены. Дети нередко забывают проблематичные инструкции (трех - четырехступенчатые), опускают определенные элементы и могут менять последовательность заданий. Дети, зачастую, не используют речевое общение для уточнения инструкций (Ю.Ф. Гаркуша, Л.И. Белякова, Э.Л. Фигередо, О.Н. Усанова).

Но не смотря на трудности дети данной категории имеют сравнительно хорошие возможности логического, смыслового запоминания.

Особенности неречевых процессов детей с ОНР отмечаются Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой (1991). Авторы выделяют недостаточную устойчивость внимания, сложность во время распределения внимания. У некоторых детей наблюдается достаточно низкая активность припоминания, в сочетании с ограниченной возможностью развития познавательной деятельности.

Связь речевых нарушений с другими сторонами психического развития является причиной особенностей мышления. В целом обладая полноценными предпосылками освоения мыслительных операций, которые доступны их возрасту, дети могут отставать в развитии словесно-логического мышления, с трудом осваивают синтез и анализ, обобщение и сравнение.

У некоторых детей с ОНР наблюдается замедленное развитие локомоторных функций м соматическая ослабленность. Отставание двигательной сферы, которое, в свою очередь, является причиной недостаточной координации движений, неуверенности при выполнении дозированных движений, снижении ловкости и скорости выполнения, отмечается в работах Т.Б. Филичевой, В.И. Селиверстова и др. Самые большие проблемы проявляются во время выполнения движений по словесной инструкции.

Подобным образом, определенные особенности познавательной деятельности, наблюдающиеся при общем недоразвитии речи ориентируют на изучение детей этой категории с позиции целостного подхода, который, в свою очередь, предполагает выделение в структуре нарушений как речевых, так же и неречевых симптомов, учет соотношений и характера связей этих компонентов структур дефектов.

Известно, что только лишь одной из общих закономерностей нарушенного развития является отклонение в формировании личности. Трудности связанные с социальной адаптацией подобных детей, их взаимодействием с социальной средой отмечаются Л.С. Выготским, Ж.И. Шифом, В.И. Лубовским. Во время коррекционной работы с этими детьми главнейшая роль отводится апелляции к личности.

Анализируя теоретические работы ведущих специалистов в области логопедии и специальной психологиии, а также практические наблюдения показывают, что системные данные, связанные с особенностями личностного развития детей с ОНР в настоящее время отсутствуют, а описания, которые существуют, носят фрагментарный характер.

В соответствии с этим разработка индивидуальных программ затрудняется, как программ психологической коррекции, а так же внедрение разных организационных форм деятельности психологов в работу дошкольных учреждений именно для детей с нарушениями речи.

Эти данные вносят важные дополнения в представления о взаимообусловленности коммуникативных и речевых умений. Выявленные авторами (Л.Г. Соловьева, Г.В. Чиркина) особенности речевого развития детей с ОНР (трудности синтаксического, морфологического, логико-композиционного и синтаксического характера) сочетаются с нарушениями коммуникативной функции, что выражается в снижении потребности общения, несформированности способов коммуникации (монологическая и диалогическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Большой интерес представляет исследование особенностей личностного развития дошкольников с ОНР, выполненное на кафедре специализированной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. М.А. Шолохова под руководством И.Ю. Левченко (2003). Создатели исследования (И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова) доказали, что личность ребенка с ОНР характеризуется специфическими особенностями, среди которых, в свою очередь, имеют место заниженная самооценка, коммуникативные проявления, нарушения агрессивности и тревожности разной степени выраженности.

2. Исследование коммуникативных навыков у детей с ОНР

1 Организация и методы констатирующего эксперимента

На базе коррекционного детского сада № 2162 в старшей группе именно для детей с ОНР, нами было проведено обследование.

В своей экспериментальной части мы применяли диагностические методы помогающие определить личностные нарушения у детей, выявить механизмы отрицательных влияний на развитие формирования навыков общения у дошкольника (биологические, психологические, социальные.) Нами были обследованы десять детей в возрасте 5 -5,5 лет с общим недоразвитием речи (II-III уровень). Именно для диагностики мы применяли материалы представленные в книге М.А.Панфиловой «Игротерапия общения».

Диагностический этап

Анализируемые факторыМетоды

Диагностика межличностных конфликтов

Беременность, роды;

Физическое развитие ребенка до 1 года;

Соматический статус;

Семейный статус (отец, мать, братья, сестры);

Проблемы ребенка (нарушение еды, сна, проблемы в упрямство, проблемы в самообслуживании, навязчивые движения, тики);

Семейная атмосфера (стиль воспитания, единство требований, режим дня, эмоциональные привязанности)

Темперамент ребенка;

Напряженность;

Активность;

Чувствительность;

Импульсивность;

Адаптация в коллективеАнкета № 1 (именно для родителей)

Анкета № 2 (именно для воспитателей)

Эмоциональное восприятие членов семьи;

Эмоциональное восприятие себя во внутрисемейном общении;

Наличие потребности в общении;

Конфронтация в семье;

Проявление эгоцентризма;

Сотрудничество в семье;

Половая идентификация

Предпочитаемые возрастные и половые группы общенияТест «Рисунок семьи»

Социометрическая проба «День рождения»

Диагностика внутриличностных проблем ребенка

Притязания ребенка (низкие, адекватные, достаточно высокие) ;

Эмоциональные стимулы (реакции на «успех»);

Фрустрированные реакции («неудача»)

Общая удовлетворенность собой;

Частные характеристики самооценки;

Оценка возможностей и способностей ребенка родителями и воспитателями.

Родительские притязанияТест на определение уровня притязаний ребенка;

Методика определения самооценки дошкольника;

Методика родительских оценок и притязаний

Диагностика реальных психологических возможностей ребенка

Характеристика развития эмоциональных процессов ребенка;

Наличие страха, тревоги, агрессии;

Особенности агрессивного поведения (физическая, вербальная, внутренняя, внешняя)Графическая методика «кактус»

Описание диагностических методов

Диагностика межличностных конфликтов

А) Анкета № 1 (именно для родителей)

Цель 1-й части, в которую, в свою очередь, входит 14 вопросов- сбор анамнеза и общих сведений о составе и ребенке семьи.

Я часть включает в себя 10 вопросов, касающихся эмоционального развития ребенка, его привязанностей.

Я часть содержит подборку из 14 вопросов именно для ознакомления с особенностями воспитания ребенка в семье, его проблемами и интересами.

Б) Анкета № 2 (именно для воспитателей)

Из 30 вопросов, предлагаемых в анкете Т.А.Репиной, мы применили 20 вопросов, которые, в свою очередь, соответствуют цели нашей работы. Восемь вопросов (2-6, 10,7, 28) определяют наличие конфликтности в общении ребенка со сверстниками, 12 вопросов дают представление о сформированности навыков общения ребенка со взрослым и сверстниками.

Анкета дается воспитателям в форме готовых вариантов ответов. Полученные данные систематизируются в специализированную таблицу.

В) Тест «Рисунок семьи» (Интерпретация Г.Т. Хоментаускас)

Анализ этого рисуночного теста дополнит полученные анкетные данные о внутрисемейном общении, поможет ориентации в проблемах ребенка. Ребенку предлагается: лист белой бумаги, 6 цветных карандашей (красный, черный, зеленый, синий, желтый, коричневый), ластик. Дается инструкция: «пожалуйста, нарисуй свою семью». Слово « семья» не объясняется, чтобы не искажать суть исследования. Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, инструкция повторяется снова. Время выполнения задания не ограничивается. Во время выполнения задания в протоколе отмечается:

а) последовательность рисования деталей;

б) паузы, в какой-то степени, более 15 секунд;

в) стирание деталей;

г) спонтанные комментарии ребенка;

д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания у ребенка вербальным путем добирается информация: «Кто здесь нарисован? Где они находятся? Что они делают? Им весело или скучно? Почему? Кто из нарисованных людей наиболее счастливый? Почему? Кто из них наиболее несчастный? Почему?»

Интерпретацию рисунка семьи разделяют на три части которые, в свою очередь, соответствуют трем выводам в конце работы.

Г) Социометрическая проба « День рождения»

Этот тест предназначен именно для детей младшего и дошкольного школьного возраста, когда надо провести исследование отношения ребенка к взрослым и детям.Тест проводится в форме игры.

Диагностика внутриличностных проблем ребенка

А) Тест на определение уровня притязаний ребенка.

Именно для исследования динамики и уровня притязаний применяются лабиринты из материалов теста Векслера. Лабиринты расположены по возрастанию трудности решения. Ребенок выбирает в каждой попытке задачу любого уровня трудности.

Цель выявить уровень притязаний ребенка. Время решения задачи ограничено. Лишь в последней попытке время не ограничивается, ребенку дается возможность решить задачу, чтобы у него осталось положительное впечатление об экспериментаторе и эксперименте.

В протоколе фиксируются прямые высказывания ребенка, номер старания, уровень проблематичности, динамика выбора, реакция на успех и неудачу.

Б) Методика определения самооценки дошкольника

Ребенку предлагаются шесть лесенок из пяти ступенек (методика В.Г. Шур), где верхняя ступенька - позитивная оценка, а нижняя - отрицательная. Просят отметить крестиком на каждом отрезке свое место «среди людей» по уровням, соответственно «здоровья», «ума», «характера», «счастья», «красоты», «доброты». Считается, что отмеченные значения характеризуют общую удовлетворенность- «счастье» и частные самооценки- «здоровье», «ум», «характер», «красота», «доброта».

После выполнения данного задания ребенок отмечает условным обозначением (звездочкой, кружочком, и т.п.) свое место по уровням с позиции мамы.

Методика используется именно для сопоставления ее результатов с оценкой этого ребенка со стороны семьи.

В) Методика родительских оценок и притязаний

Анкета помогает применить ее именно для относительной характеристики оценочного отношения родителей (воспитателей) личности ребенка, анализировать расхождения в оценках родителей, воспитателей, наиболее ребенка.

Особая таблица отражает результаты оценок и самооценки ребенка.

Анкета состоит из 16 пунктов, которые в свою очередь называют психические умения и процессы ребенка. Воспитателям и родителям предлагается оценить по пятибалльной системе выраженность у ребенка некоторых способностей и психических процессов.

В конце анкеты оценочные балы суммируются. Анализ суммы и оценок по каждому пункту дает необходимую информацию. Именно для диагностики притязаний, родителям ребенка предлагается в этой анкете ручкой иного цвета проставить желаемые баллы, т.е. родители обязаны отразить свои пожелания в анкетной таблице по каждому пункту.

Подобным образом в данной методике наглядно предстанет разница между родительскими оценками детей и родительскими притязаниями на их развитие.

Диагностика реальных психологических возможностей ребенка

Диагностика эмоциональных процессов

Графическая методика «Кактус» (М.А.Панфилова)

Графическая методика « Кактус» предназначена именно для работы с детьми старше трех лет. Благодаря этой методике можно увидеть состояние эмоциональной сферы малыша, отметить наличие агрессивности, ее направление, интенсивность и т.п.

Во время проведения диагностики испытуемому выдаются лист белой бумаги стандартного размера А4 и простой карандаш.

Инструкция. «На листе белой бумаги нарисуй кактус - подобной, какой ты себе представляешь».

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

После окончания рисунка ребенку в качестве дополнения можно задать вопросы, ответы на которые, в свою очередь, помогут уточнить интерпретацию.

Список обследуемых детей старшей группы именно для детей с ОНР ГОУ №2162

)Вика (5 лет) ОНР III уровень.

)Кирилл (5 лет) ОНР II-III уровень

)Ксюша (5 лет) ОНР II уровень

)Максим (5 лет) ОНР II уровень

)Маша К (5,5 лет) ОНР III уровень

)Миша С. (5 ,5лет) ОНР II-III уровень

)Нина К. (5 лет) ОНР II-III уровень

)Оля С (5 лет) ОНР II уровень

)Саша М (5 лет) ОНР II уровень

) Слава И (5 ,5лет) ОНР II уровень

2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Практически у всех обследованных нами детей отмечаются подобные черты характера как не уверенность в себе, подчинение в игре другим детям и выполнение второстепенных ролей.

У всех исследуемых детей не довольно развиты игровые навыки и способности.

Дети стараются ограничить круг своего общения рамками семьи, что влияет на не сформированности навыков общения, на поддержание и установление контактов со сверстниками.

В диалогическое взаимодействие дети почти не вступают. Инициативные высказывания испытуемых носят характер сообщений, вопросов. Характер инициации детерминирует ответ партнера. Подобной вид деятельности не стимулирует собеседника к общению.

Проявляются недостатки в выражении эмоционально-смыслового высказывания. На поставленные вопросы отвечают односложно, либо с помощью простых нераспространенных и распространенных предложений. На занятиях дети пассивны.

Родители, а также воспитатели отметили у детей недостаточно сформированную познавательную активность,внимание и память, низкую умение к рассказыванию и чтению. Эти недостатки сказываются на формировании словаря ребенка.

В прямой зависимости от степени недоразвития языковых средств окажется сниженная речевая активность испытуемых. Дети в большинстве своем агрессивны, тревожны, эмоциональные проявления не организованы. У детей выражены признаки гипомимии, проявляющиеся в трудностях выражения на лице эмоциональных состояний.

Уровень сформированности навыков общения ниже возрастной нормы.

2.3 Методика формирования навыков общения у детей с ОНР

Направления, задачи, содержание работы

Цель: Разработка системы коррекционной работы по формированию навыков общения у детей, имеющих общее недоразвитие речи.

Психологические проблемы ребенка, имеющего нарушение речи, в наибольшей степени ярко проявляют себя во время общения со сверстниками, именно поэтому главной формой психокоррекционной работы с подобными детьми обязаны быть групповые и подгрупповые занятия

Главными задачами этого направления в логопедических занятиях являются:

отработка навыков общения, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;

коррекция агрессивных проявлений и отрицательных черт характера, препятствующих общению.

Наряду с несформированностью всех компонентов языковой системы у детей этой категории наблюдаются своеобразные ошибки в установлении антонимических и синонимических отношений, называние признаков словосочетанием или предложением («он боится» - испуганный; «она веселится»-веселая), замела конкретных слов-определений прилагательными, имеющими крайне широкое значение («нехорошая», «плохая»-злая; «хорошая»-веселая), замена названия признаков названиями действий («грустит»-грустная, «испугается»-испуганная); замена на основе недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний («злой, «испуганный»-грустный; «испуганный» -злой, «удивленный» -испуганный)

Большая часть подобных детей не в состоянии рассказать о любимой игрушке, просмотренном мультфильме, отдыхе летом, своем эмоциональном состоянии даже тремя предложениями

Большая часть рассказов непоследовательны, неточны, схематично, примитивны в них, как правило, присутствует только перечисление действий (играл, гулял, плавал) или видимых предметов и объектов (кошка дерево собака, мальчик)

Наблюдая за детьми данной речевой группы, можно заметить, как они крайне нередко слушая стихи, сказку, обсуждая поступки героя остаются безучастными. Замыкаясь на компьютерах, телевизорах дети меньше общаются со сверстниками и взрослыми, а ведь лишь общение В значительной мере обогащает чувственную сферу делает человека отзывчивым к чувствам иных

Феномен «засушенное сердце» о котором, в свою очередь, писал Л С Выготский связанный с воспитанием и направленный на интеллектуализированное и логизированное поведение не потерял актуальности и на сегодняшний день. «Обесчувствованию» благоприятствует и технологизация жизни в которой, в свою очередь, участвует ребенок Детям с речевыми нарушениями трудно не лишь мимическими средствами передать удивление, страх, гнев эмоционально и но адекватно выразить свое высказывание Их речь интонационно монотонная и лексически не выразительная.

Во время развития происходят преобразования в эмоциональной сфере ребенка, меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими, возрастает потребность контролировать и сознавать свои эмоции. Но сама по себе эмоциональная лексика качественно не развивается ее надо создать.

Представленная нами коррекционная система методических приемов благоприятствует формированию навыков общения у детей с ОНР на основе развития вербальных и не вербальных средств общения. Упражнения на развитие эмоциональной лексики представленные в данной методике органично вписываются в процесс обучения на логопедических занятиях в течение учебного года.

Коррекционная система строится по принципу доступности - от простого к проблематичному подбирается вербальный лексический материал с применением разных видов зрительных фотографий, картинок, пиктограмм. Работа совершается по этапам, которые, в свою очередь, тесно взаимообусловлены и связаны

Развитие и изучение паралингвистических средств общения.

Изучение и уточнение эмоциональных состояний (беседа, игра

« различные настроения»)

Формирование способности передавать заданное эмоциональное состояние (мимическая гимнастика как часть артикуляционной гимнастики, графические изображения лица, игры: «Облака», «Колобок», «цыплята и наседка »и др.)

Развитие умения понимать свои чувства и чувства иных людей (прослушивание музыкальных фрагментов и определение эмоционального настроения, Игры «Кто так же танцует», «Подбери к мелодии нужный цвет»)

Формирование интонационной стороны речи

формирование воспроизведения ритма речи (отстукивание и прослушивание по подражанию различных ритмических рисунков)

Использование фразы с нужной интонацией в экспрессивной речи (Проговаривание с нужной интонацией предложений отраженно, сопряжено, совершенно самостоятельно.(Игра «У меня есть кот»)

способность дифференцированно применить интонационную выразительность в экспрессивной речи (Стихотворения, Диалоги, Игры- драматизации)

Формирование эмоциональной лексики

«Словообразование»

Образование слов с ласкательным значением (Игры «Ласковые имена» «Скажи ласково»)

Образование прилагательных путем чистого или префиксального повтора (Игра «У меня столько, а у тебя еще более»)

Образование превосходной степени прилагательных (Игра «У меня столько, а у меня еще более»)

«Образование словосочетаний»

Добавление слов в словосочетания (Игра «Про кого так же говорят»)

Образование словосочетаний от прилагательных в относительной и превосходной степени: (Игра «Подбери к цвету слова»)

Образование словосочетаний путем добавления основного слова к зависимому (Игра «Подбери красивое слово»

Образование словосочетаний путем добавления зависимых слов к основному (Ира «Про кого так же говорят»)

Распространение предложений при помощи синонимов (Игра» Снежный ком»)

Составление предложений с противоположным значением (Игр « Скажи наоборот»)

Составление предложений с применением прилагательных в относительной и превосходной степени (Игра «Веселые матрешки»)

Составление предложений, описывающих эмоциональное состояние (Игра « заверши предложение»)

Преобразование деформированного предложения (Игра « Помоги Незнайке»)

Именно для увеличения эффективности усвоения вербального материала используются разные виды зрительных опор- рисунки, фотографии, предметные пиктограммы, картинки, цветообозначения, графические схемы.

«Обучение рассказыванию»

Составление маленьких рассказов (игровое упражнение «прочитай письмо»)

Составление рассказов по сюжетной картине (Вопросы касающиеся всех деталей сюжета, и ответы детей. Рассказ, составленный из ответов детей. Составление плана рассказа с применением опорных пиктограмм, картинок, схем, что позволяет направить рассказ дошкольников в нужное русло. Составление рассказа «по цепочке». совершенно Самостоятельный рассказ ребенка в отсутствие помощи логопеда по новой подобной картине.

4 Контрольный эксперимент

Эксперимент проводился в конце учебного года в средней группе коррекционного детского сада именно для детей с общим недоразвитием речи. Дети в течение учебного года обучаются по предложенной нами методике. В занятия включают в себя игры на формирование эмоциональной лексики, и диалогического общения. Была обследована группа детей 5,5 - 6 лет. Дети со II-III уровнем ОНР. В начале учебного года дети выявили низкий уровень сформированности коммуникативных навыков общении со сверстниками, у всех детей наблюдаются трудности в организации сюжетно-ролевых игр, проблемы в эмоциональном оформлении высказываний, и просто в выражении своих чувств и эмоций., именно для детей был присущ коллективный монолог в замен необходимого диалога.

Именно для эксперимента мы применяли организацию игр парами и наблюдение за совершенно самостоятельной игрой детей в группе. Был заполнен протокол наблюдений и составлены диаграммы при помощи которых, в свою очередь, можно проследить динамику.

Во время организация игр парами мы имеем удобную возможность оценить, насколько ребенок освоил способами диалогического общения и коммуникации. Именно для данного факта мы организуя игры парами наблюдаем, как дети выполняют задание, и результаты наблюдений фиксируем в протоколе. Оценка производится по ряду параметров, отражающих главные характеристики диалогического общения. Наблюдающий отмечает наличие того или другого параметра в соответствующей графе протокола значком «+».

Параметры оценки

Диалогические отношения (инициативность высказываний; влияние высказываний - партнер отвечает действием или словом на инициативу сверстника; активная ответная позиция -инициатор разговора отвечает на реплики и действия соседа).

Средства общения (единичное высказывание; диалогический цикл - два взаимосвязанных высказывания двух партнеров на одну тему; сопряженный цикл- три взаимосвязанных высказывания двух партнеров на одну тему).

Коммуникативно - семантический тип высказывания (вопрос- запрос информации; комментарии, обсуждение; побуждение к действию).

Способы общения (доброжелательность, адресованность, аргументированность).

Ниже приводятся критерии уровня освоения ребенком способами диалогического общения и коммуникации, на которые, в свою очередь, можно ориентироваться в своих наблюдениях.

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с побуждающими, вопросами, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано.

О в наибольшей степени достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний.

Низкий уровень. Ребенок пытается решать познавательную задачу, не обращая внимания на партнера. Действует молча либо комментирует свои действия, ни к кому прямо не обращаясь. Не отвечает на высказывания партнера либо способен вступать с ним в конфликтные отношения.

ПРОТОКОЛ НАБЛЮДЕНИЙ

Детский сад№ 2162Группа№5 старшая ОНРДатаФ.И. , возраст ребенкаПараметры наблюденийНаличие параметра1.Содержание1.1.Ориентировка в задании1.2Ориентировка на взрослого1.3Ориентировка на партнера сверстника2.Диалогические отношения2.1инициативность2.2 влияние2.3Активное ответное отношение3. Средства общения3.1высказывание3.2Диалогический цикл3.3Сопряженный цикл4.Тип высказываний4.1вопрос4.2побуждение4.3обсуждение5. Способ общения5.1доброжелательность5.2адресованность5.3аргументированность

В результате обработки данных полученных по ходу эксперимента, во время составления протоколов наблюдений были составлены диаграммы на каждого ребенка с выведением уровня сформированности коммуникативных навыков.

Наличие параметров наблюдения Ксюша Ж ОНР II-III уровень

Средний уровень. Ребенок во время выполнения задания в главном ориентируется на взрослого, но эпизодически ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается, отвечает на его высказывания в главном практическими действиями. Комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное. В совершенно самостоятельных играх ребенок по отношению к партнерам по игре проявляет дружелюбие, легко идет на контакт, приспосабливается к правилам игры. Широко используется мимика, жесты. Речевые высказывания эмоционально окрашены.

Наличие параметров наблюдения Маша К ОНР III уровень

О в наибольшей степени достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний. Речевые высказывания эмоционально окрашены. Ребенок ярко фантазирует, поддерживает предложенный сюжет игры.

Наличие параметров наблюдения Нина К ОНР II-III уровень.

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано. Эмоционально окрашенные высказывания.

В наибольшей степени достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний.

Наличие параметров наблюдения Оля С ОНР III уровень.

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано. О в наибольшей степени достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний.

Наличие параметров наблюдения Вика М ОНР III уровень

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано.

Наличие параметров наблюдения Кирилл Л ОНР III уровень

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано.

О, в наибольшей степени, достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний

Наличие параметров наблюдения Максим С ОНР II-III уровень.

Средний уровень. Ребенок во время выполнения задания в главном ориентируется на взрослого, но эпизодически ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается, отвечает на его высказывания в главном практическими действиями. Комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное.

Наличие параметров наблюдения Саша М ОНР II уровень.

Средний уровень. Ребенок во время выполнения задания в главном ориентируется на взрослого, но эпизодически ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается, отвечает на его высказывания в главном практическими действиями. Комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное.

Наличие параметров наблюдения Слава И ОНР II-III уровень.

Средний уровень. Ребенок во время выполнения задания в главном ориентируется на взрослого, но эпизодически ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается, отвечает на его высказывания в главном практическими действиями. Комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное.

Наличие параметров наблюдения Миша С ОНР III уровень.

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано.

О, в наибольшей степени, достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний.

Анализируя полученные данные мы можем увидеть, что 6 детей из 10 достигли достаточно высокого уровня развития навыков общения, четверо из 10 достигли среднего уровня развития навыков общения. В целом в группе детей снижено тревожное состояние, и психоэмоциональное напряжение, дети стали, в какой-то степени, более открыты к общению как со сверстниками так же и со взрослыми. Дети научатся анализировать и понимать не только лишь свое эмоциональное состояние, но и эмоциональное состояние окружающих, что привело к снижению конфликтов.

Дети хорошо ориентируются на партнера на и сверстника взрослого как. Дети занимают активную ответную позицию словом или действием отвечают на инициативу партнера -сверстника. Средствами общения являются сопряженный цикл, либо диалогический цикл взаимосвязанных высказываний двух партнеров. Коммуникативно-семантические типы высказываний: комментарии, вопросы, обсуждения, побуждения к действию. Общение происходит адресовано, доброжелательно, аргументировано.

Уровень сформированности навыков общения у детей старшей возрастной группы после нацеленного обучения.

В результате общения с детьми и наблюдения за детьми во время игры, было выявлено, что ребенку, старшего дошкольного возраста, проблематично удержать в памяти воображаемое событие, ему нужны опорные пункты, которые в свою очередь сохраняют и развивают сюжетную канву.

Дети могут заниматься совместным сюжетосложением. Игры старших дошкольников все реже напоминают воспроизведение реальных жизненных событий. В играх действительность преобразовывается, комбинируется согласно с намерениями и желаниями самих детей. Именно для данного ребенку надо в первую очередь выделить партнера в совместной игре как носителя собственного замысла. Старшие дошкольники еще длительное время используют роль как средство развития и построения сюжета, установления множественных связей в совместной игре.

За счет роли можно включиться в игру сверстника и развернуть с ним диалог. С принятием роли, между играющими возникают функциональные и субординационные связи в совместной игре. У многих детей наблюдается привязанность к отдельным ролям, которые, в свою очередь, именно для них эмоционально значимы. Если подобную роль удается получить, то можно говорить об эмоциональном комфорте, эмоциональном благополучии ребенка в игре.

Подобным образом, устойчивость игровых объединений зависит от характера взаимоотношений их участников; способности помогать уступая, взаимодействие, проявляя уважение и доброжелательность. Устойчивое взаимодействие наблюдается между детьми, которые, в свою очередь, объединяются по личным симпатиям или на основе интереса к некоторой тематике.

В наибольшей степени доступными именно для организации игрового развертывания и взаимодействия сюжета игры являются субординационные и функциональные отношения между ролями, выступающие в виде взаимодополнительных ролевых связей. Во время развертывания сюжета в совместной игре дети выделяют ролевые стараются и отношения адекватно реагировать на ролевое поведение партнера. Поэтому необходимо способность устанавливать содержательные связи своей роли с другими ролями.

Учитывая эти особенности и уровень развития игры определенных детей подготовительной педагоги, группы, считают необходимым продолжить формирование ролевого способа построения игры. В частности, воспитатели и логопед стремятся создать у детей следующие способности: обогащать содержание игры из-за привлечения ролей из знакомых сюжетов, личного опыта и иных источников; свободно ориентироваться в игровой ситуации, находить по смыслу подходящую роль выполнять и предлагать совмещенные и параллельные роли активно вступать в ролевые диалоги, пользоваться развернутыми высказываниями.

Речевая активность зависит не только лишь от возраста, но и от опыта диалогического общения со окружающими и сверстниками взрослыми.

Заключение

В данной работе мы попытались определить специфику развития навыков общения ребенка с общим недоразвитием речи через особенности личностного развития и игровой деятельности.

В первой часть работы была предпринята попытка исследования личности ребенка в целом, её развития в онтогенезе. Мы рассмотрели проблему становления личности через самосознание (Л.С. Вы готский, Л.И.Божович), а так же воздействие ведущей деятельности различного возраста на становление личности ребёнка и как следствие на формирование коммуникации

Каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребёнка, включает в себя эффективные компонент, неся в себе побудительную силу, является словно обобщенным результатом, итогом всего психического ребёнка в определенный период, становится исходным именно для формирования личности ребенка определенного возраста. Во время отсутствия депривации со стороны взрослых в данный период личность ребёнка развиваться гармонично.

Так же мы рассмотрели особенности развития личности ребёнка с ОНР. Отставание в развитии личности у подобных детей обусловлено трудностями общения; речевого контакта с окружающими людьми.

Мы рассмотрели игру и общение в формировании навыков общения. Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью, Она даёт возможность ребёнку отождествлять себя со взрослыми и проецирует его деятельность во взрослую жизнь, неся в себе социальные нормы, благоприятствует развитию нравственных мотивов поведения, возникновению внутренней «этической инстанции».

В сюжетно-ролевой игре развивается монологическая и диалогическая речь ребёнка, и каким образом отставание в развитии речи ребёнка сказывается на игровой и коммуникативной деятельности ребёнка.

Во второй главе были применены диагностические методы, помогают определить личностные нарушения у детей с общем недоразвитием речи (именно для обследования была выбрана именно подобная группа) ведущие за собой проблемы в формировании навыков общения. Именно для проведения исследования были применены следующие методы: анкетирование воспитателей и родителей, проекционные графические методики «Кактус»: «Рисунок семьи», «День Рождения»; тест на определение уровня притязаний ребёнка и определения его самооценки.

В результате исследований мы показали, что дети с отставанием развития речи имеют проблемы в коммуникативной сфере общения; у них недостаточно именно для своего возраста развиты игровые навыки и способности, вследствие чего их психическое развитие соответствует развитию детей, в какой-то степени, более раннего возраста.

В третьей части нашей работы приведены материалы обучающего эксперимента нацеленного на формирование коммуникативных навыков у детей с ОНР на логопедических занятиях. Были поставлены задачи, цели выявлены направления и содержание работы. Предложена методика работы в данном направлении.

Контрольный эксперимент позволил определить положительную динамику в формировании коммуникативных навыков у детей. О чем говорят полученные сравнение и данные составленных диаграмм.

Список используемой литературы

Декларация ООН «О правах инвалидов» - М.: НОРМА, 2000.

Конвенция ООН «О правах ребенка» /1989 г./ - М.: ИНФРА-М, 2000.

Конституция РФ (1993). - М.: Юрид. лит., 1993.

Семейный Кодекс РФ. - М.: НОРМА-ПРЕСС, 2003.

Багдуева К.Т. Индивидуально-дифференцированный подход во время подготовка детей с нарушением зрения к обучению грамоте. - М., 2005.

Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей: форма, цвет, звук. Ярославль: «Академия развития»,2007.

Большая энциклопедия психологических тестов [Текст] / автор-сост. А. Карелин. - М.: Эксмо, 2011. - 416 с.

Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. - Л.: Лениздат, 2012.

Волковская. Т.Н. Юсупова Г.Х. « Психологическая поддержка дошкольникам с общим недоразвитием речи»М 2004 - с.35

Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. - Л.: Аврора, 2011.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М., 2010.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: ВЛАДОС, 2010.

Кондратенко И.Ю. главные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2003. № 3.с-55-69

Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. - М., 2013.

обучение и Воспитание детей с нарушениями развития. - М., 2003. -№2.

Плаксина Л.И. Программы для специальных (коррекционных) учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). 2008

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). - М.: Экзамен, 2013.

Сарокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.: «Просвещение», 2012.

Словарь-справочник по социальной работе [Текст] / Под ред. Е.И. Холостовой. - М.: Юристъ, 2007. - 417 с.

Сонцева Л.И. Система компенсации нарушения речи в раннем и дошкольном возрасте // Хрестоматия по истории тифлопедагогики. - М.: Педагогика, 2007.

Сорокин В.М. Особенности воображения слепых и слабовидящих // Воспитание и обучение слепых и слабовидящих. - Л.: Педагогика, 2012.

Социальная помощь семье и детям: Сборник материалов из
практики работы. [Текст] - М.: Институт молодежи, 2009. - Вып. 2. Танюхина Э.И. Комплексная реабилитация детей с основными инвалидизирующими заболеваниями в условиях центра реабилитации // Вестн. психосоциал. и коррекц.-реабилитац. работы. - 2006. - №4. - С.45-53.

Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. - 2008. - №4. - с.3 - 9.

Учебное пособие для студентов / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова; Под. ред. Н. М. Назаровой.- М.: Издательский центр «Академия»,2010. - 400с.

Фирсов М. В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы:[Текст] / Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманин. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

Целуйко, В.М. ваши и Вы дети. Психология семьи [Текст] / В.М. Целуйко. - Ростов н/Д.: Феникс, 2012. - 448 с.

Шматко Н.Д. для кого возможно эффективным интегрированное обучение // Дефектология. - 2009. - №1. - С.41-46.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Введение…………………………………………… …………………3
I глава. Теоретические аспекты изучения коммуникативных навыков у детей с ОНР в литературе

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР…….5
Онтогенез речевой деятельности. Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР…………………………………………..9

Введение

Актуальность исследования.
В отечественной психологии и педагогике общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми.
Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.
У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков.
Неполноценная речевая деятельность негативно влияет на все стороны формирующейся личности ребенка: затрудняется развитие познавательной деятельности, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия.
Развитие коммуникативных навыков детей с общим недоразвитием речи III уровня в ходе логопедической работы требует разработки и реализации на практике специальных коррекционных подходов, учитывающих выраженную речевую патологию, недоразвитие познавательной деятельности.
Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблеме оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, существует противоречие между необходимостью в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи, и отсутствием конкретных методических разработок, включающих направления и приемы логопедической работы. Это определяет актуальность исследования.
Целью исследования: определить форму и особенности общения детей с ОНР.
Объект исследования – дети с III уровнем общего недоразвития речи.
Предмет исследования – коммуникативные навыки детей с ОНР
Исходя из указанной цели исследования, были определены следующие задачи:

Изучить психологическую, педагогическую и логопедическую литературы по проблеме исследования.
Подобрать методики и провести обследование сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.
Сделать качественный анализ полученных результатов исследования
Разработать модель коррекционно-развивающей среды, позволяющую организовать работу педагогов по формированию коммуникативных навыков у детей с речевыми нарушениями

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

«Общее недоразвитие речи» - термин психолого-педагогической классификации. Под общим недоразвитием речи понимают нарушение формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Общее речевое недоразвитие оказывает влияние на формировании высших психических функций, коммуникативных навыков и личности в целом.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что:

- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно- потребностной сферы;

- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

1.2 Онтогенез развития общения. Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР.

Анализ научной литературы по проблеме формирования коммуникативных навыков позволил нам обнаружить существование противоречия. Изучая социальную коммуникацию, приходится оперировать понятиями "общение", "коммуникация" и "речевая деятельность", которые иногда взаимозаменяются, а слова, выражающие эти понятия, зачастую употребляются как синонимы, особенно "общение" и "коммуникация".
Слово "общение" часто используется не в строго терминологическом смысле и обозначает процесс обмена мыслями, информацией и даже эмоциональным переживанием собеседников. Термин "коммуникация" (лат. communicatio "делаю общим, связываю") появляется в научной литературе в начале XX века. В настоящее время он имеет, по крайней мере, три интерпретации и понимается как:
а) средство связи любых объектов материального и духовного мира,
б) общение - передача информации от человека к человеку,
в) передача и обмен информацией в обществе с целью воздействия на него.
Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребёнка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.
Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми. Деятельность ребёнка раннего возраста осуществляется совместно с взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.
В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.
С самого рождения ребёнок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение с взрослыми, через игрушки и предметы, окружающие его, через речь и т.д. Самостоятельно постичь суть окружающего мира – задача, непосильная для ребёнка. Первые шаги в его социализации совершаются при помощи взрослого. В связи с этим возникает важная проблема – проблема общения ребёнка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования М.И. Лисиной и других показывают, что характер общения ребёнка с взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом.
М.И. Лисина считает, что: «…процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) происходит в три основных этапа.
На первом этапе ребёнок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребёнок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает всё последующее время вплоть до 7 лет, когда ребёнок овладевает речью и всё более совершенно и разнообразно использует её для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения…»
Экспериментальные исследования общения детей с взрослыми М.И. Лисиной при описании развития коммуникативной деятельности позволили выделить четыре формы общения у детей от рождения до семи лет. Каждая форма общения характеризуется рядом параметров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребёнка.
Ситуативно-личностная форма общения возникает в онтогенезе первой - примерно в 0; 02 месяца. Имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде – до конца первого полугодия жизни. Общение с близкими и взрослыми обеспечивает выживание ребёнка и удовлетворение всех его первичных потребностей. Ведущая потребность в доброжелательном внимании взрослого в рамках этой формы общения создаёт у ребёнка невосприимчивость к негативным эмоциям близких взрослых; ребёнок выделяет в порицаниях только проявление внимания к нему взрослого и реагирует лишь на него, пропуская остальное. Ведущий мотив общения – личностный: взрослый как ласковый доброжелатель; центральный объект познания и деятельности. Основные средства общения: экспрессивно-мимические реакции. С.Ю. Мещерякова выделяет две функции эмоциональных экспрессий детей – выразительную и коммуникативную. Но «…коммуникативная функция комплекса оживления является генетически исходной и ведущей по отношению к экспрессивной функции». Этот комплекс первоначально формируется для целей общения и лишь позднее становится также и привычным способом выражения детьми радости от любых впечатлений.
Ситуативно-деловая форма общения возникает в онтогенезе второй и существует у детей от 0; 06 месяцев до 3 лет. Общение развертывается в ходе совместной с взрослым ведущей предметно- манипулятивной деятельности и ее обслуживает. Главные поводы для контактов детей со взрослыми связаны с практическим сотрудничеством. Ведущий мотив общения – деловой: взрослый как партнёр по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний. Помощник, организатор и участник совместной предметной деятельности. Ведущее положение в ситуативно-деловом общении занимают коммуникативные операции предметно-действенной категории. Ведущая потребность – потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Основные средства общения: предметно-действенные операции. Существование ситуативно-делового общения – это время, в течение которого дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко всё более специфическим, а затем к культурно-фиксированным действиям с ними.
Внеситуативно- познавательная форма общения возникает третьей по счёту в возрасте 3 и продолжается до 4 лет. Общение развертывается на фоне совместной с взрослым и самостоятельной деятельности ребёнка по ознакомлению с физическим миром и ее обслуживает. Ведущая потребность – потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении. Развитие любознательности и постоянное совершенствование способов её удовлетворения заставляет ребёнка ставить перед собой всё более сложные вопросы. Но возможность понять происхождение и устройство мира, взаимосвязи в природе, тайную суть вещей самостоятельно у ребёнка ограничена. Единственным реальным путём к их пониманию становится для него общение с окружающими его взрослыми. Ведущий мотив общения – познавательный: взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных объектах, партнёр по обсуждению причин и связей в физическом мире.
Основные средства общения: речевые операции, поскольку они дают возможность выйти за пределы ограниченной ситуации в беспредельный окружающий мир. Познавательное общение тесно связывается с ведущей деятельностью – игровой. Это обеспечивает стремительное расширение познаний детей об окружающем мире, построение ребёнком субъективного образа мира. Значение формы общения в общем развитии психики: первичное проникновение во внечувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления.
Внеситуативно-личностная форма общения возникает в пятилетнем возрасте и продолжается до 6 лет. Общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребёнком социального мира и протекает в формировании самостоятельных эпизодов. Оно носит также «теоретический» характер, хотя основной интерес дошкольники проявляют к людям, говорят о себе, своих родителях, друзьях, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. Общение вплетено в познавательную деятельность, сосредоточенную на социальном окружении. Ведущая потребность - потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Ведущий мотив общения – личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами, строгий и добрый старший друг. Основные средства общения: речевые операции. Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Ребёнка интересуют те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе.
Основные этапы онтогенеза речи как средства общения приходятся на период дошкольного детства. Это делает актуальной проблему развития речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста.
Коммуникативная функция речи характеризуется наличием в речи сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них.
Формы речевого воздействия - вопрос, просьба, совет, предложение, убеждение, приказ, инструкция, запрещение и др.
Наблюдаемые у детей с ОНР трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими детьми. Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.
В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации дошкольников с ОНР были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т.е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число "предпочитаемых" и "принятых" детей значительно превышает число "непринятых" и "изолированных". Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища, т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.
Среди "непринятых" и "изолированных" чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны "непринятых".
В целом коммуникативные возможности детей с ОНР отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна возбудимость и игры, не контролируемые воспитателем, иногда обретают неорганизованные формы. Часто дети вообще не могут занять себя каким - либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыком совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с ОНР на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.
Изучение общения у детей с ОНР показывает, что у большинства дошкольников преобладаем ситуативно- деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 - летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с ОНР процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.
Процесс общения детей с ОНР со взрослыми существенно отличается от нормы, как по уровню развития, так и по основным качественным показателям.
Выводы:
1. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.
2. Развитие речи у детей с ОНР 5-6 лет протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.
3. Общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким нарушениям общения, плохо развитая речь препятствует установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Глава II Эмпирическое исследование развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с III уровнем ОНР

2.1 Организация исследования

Исследование проводилось среди воспитанников дошкольного образовательного учреждения №314 Московского района г. Казани и № 320 Приволжского района г. Казани. В круг исследований вошло 20 детей, нами были сформированы 2 группы: экспериментальная группа, в которую вошли 10 детей в возрасте 5 лет с логопедическим заключением ОНР III уровня и контрольная группа, в которую вошли 10 детей в возрасте 5 лет с нормальным речевым развитием.
и т.д.................

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Анализ литературы по проблеме формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

2 Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи

3 Особенности формирования общения у детей с общим недоразвитием речи

Выводы по первой главе

Глава 2. Практическая реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Диагностика по отслеживанию уровня сформированности навыков общения детей

2 Предлагаемые методики для формирования навыков общения у детей с ОНР

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время проблема формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи актуальна.

В русле последних концепций дошкольного образования особое значение приобретает развитие у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Многочисленные публикации Б.М. Гриншпуна, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др. указывают на факт наличия у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений коммуникативного акта, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей, в настоящий момент нет целостного представления о закономерностях становления у них навыков общения; недостаточно изучены адекватные условия, способствующие полноценному формированию основных операциональных компонентов их коммуникативного акта.

Современная педагогическая практика настоятельно требует от логопедов научно аргументированного подхода к анализу коммуникативного поведения детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, объективной информации, отражающей сложный характер зависимости между уровнем сформированности их коммуникативной способности и состоянием речемыслительной деятельности, конкретных коррекционно-педагогических рекомендаций, обеспечивающих им полноценное формирование всех звеньев речевого общения.

Известный опыт привлечения психолого-педагогического подхода к исследованию различных аспектов коммуникативного поведения детей данного контингента нередко характеризуется неунифицированным использованием разрозненных психологических методик, позволяющих экспериментатору ориентироваться скорее на собственный интуитивно-эмпирический анализ результатов исследования, нежели на объективные параметры оценки коммуникативного развития дошкольников с общим недоразвитием речи: уровень сформированности мотивационно-потребностной сферы, степень зрелости операциональных механизмов коммуникативного акта, характер использования речевых и паралингвистических средств.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы позволили определить тему исследования: «Формирование навыков общения у детей с общим недоразвитием речи».

Цель исследования: изучение специфики коммуникативного развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, обоснование на этой основе путей и методов формирования у них основных компонентов деятельности общения, выявление реальных условий его оптимизации.

Объект исследования: коммуникативная деятельность детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: если в дошкольном образовательном учреждении, в котором обучаются дети с общим недоразвитием речи, внедрить методику, направленную на формирование коммуникативной сферы этих детей, которая бы учитывала их психические, личностные особенности и специфику данного нарушения, то в результате мы получим качественное развитие коммуникативной сферы данного контингента детей.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

) проанализировать общую и специальную литературу по теме исследования, определить теоретические основы формирования навыков коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи;

) создать унифицированный набор экспериментально-психологических методик исследования коммуникативной деятельности и апробировать их на детях старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

) изучить состояние коммуникативных умений и навыков детей данного контингента, реализуемых ими в семье, детском коллективе и в общении с педагогами;

) определить коррекционно-педагогические пути и методы формирования коммуникативного поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и обосновать на этой основе методические рекомендации, необходимые для совершенствования логопедической работы с данной категорией детей.

Методы исследования: анализ литературных источников по теме исследования, констатирующий и обучающий эксперименты, количественная и качественная обработка полученных результатов.

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, теоретической и практической части и библиографического списка.

Экспериментальная база. Экспериментом было охвачено 30 детей (дошкольников) с ОНР, обучающихся в дошкольном образовательном учреждении №98 («Центр развития ребенка»), города Магнитогорска.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Анализ литературы по проблеме формирования навыков общения у детей с ОНР

Анализ современной логопедической литературы показывает, что основное внимание исследований в этой области сосредоточено на проблемах собственно языкового развития детей с речевой патологией. Вопрос о специфике развития невербальных средств общения у данной категории детей, о характере (конвенциональные - неконвенциональные, осознаваемые - неосознаваемые, стереотипные - имеющие варианты исполнения и пр.) используемых ими невербальных знаков, о соотношении между уровнем развития речевых и невербальных средств является практически не разработанным.

В то же время и психологи, и психолингвисты (А.А. Бодалёв, И.Н. Горелов, К. Изард, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М. Argyale, R. Dirdwhistell, P. Ekman и др.) убедительно доказали, что невербальные средства играют огромную роль не только в общении, но и в процессах речепорождения и речевосприятия. Вербальная и невербальная система знаков взаимосвязаны таким образом, что в рамках речевой деятельности они достигают своего значения и ценности только в условиях взаимной интеграции и взаимного присутствия (И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, А.А. Леонтьев и др.). Раскрывая психологический смысл нелингвистических явлений, А.А. Леонтьев отмечает, что интонация, тембр, мимика и т.д. могут сводить к минимуму воздействие «прямого» значения вербальной информации даже противоречить ему. Согласно М.М. Бахтину эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления.

Рассматривая место невербальных компонентов в процессе порождения и восприятия речи, большинство отечественных ученых (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный и др.) отмечают, что мысль никогда не равна прямому значению слов. Этап внутреннего программирования (по А.А. Леонтьеву), семантической записи (по А.Р. Лурия), внутренней речевой схемы (по Т.В. Ахутиной), общего смыслового образа (по И.А. Зимней) не зависит от национального языка, он «оперирует не словами конкретного языка, а смысловыми элементами, включающими в свой состав систему скрытых за ними отношений». Н.И. Жинкин, раскрывая специфику внутренней речи, отмечает, что базовым компонентом мышления является особый язык интеллекта (универсальный предметный код - УПК), имеющий принципиально невербальную природу и оперирующий зрительными представлениями и разнообразными схемами. И.Н. Горелов полагает, что «невербальная внутренняя программа эксплицируется так, что вербальные средства общения только в случае, если последние оказываются менее эффективными и экономными при достижении коммуникативных целей». Иными словами, соотнеся внутреннюю программу, т.е. мысли, подлежащие выражению, с общей схемой коммуникации, с ситуацией общения, человек «убирает всё вербально - избыточное, дублирующее иные невербальные средства понимания». При этом невербальные компоненты не просто дополняют вербальные акты, а являются первичными составляющими общения, возникающими раньше речевых реализации и способствующими формированию мысли-эмоции.

Логопедические исследования, выполненные с использованием педагогического, психологического и психолингвистического инструментария (Ю.Ф. Гаркуши, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.), показывают, что речевая деятельность детей данной категории своеобразна, имеются характерные особенности работы речеязыкового механизма.

Обращаясь к вопросу о специфике средств общения детей с ОНР, исследователи выделяют ограниченность доступных ребенку языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения.

Недоразвитие речевых средств ведет к снижению уровня общения, к коммуникативной пассивности детей с ОНР, к нежеланию общаться вербальными средствами, к проявлению специфических психологических особенностей (робости, нерешительности, стеснительности). Отмечаются трудности общения со сверстниками, невозможность установления длительных коммуникативных контактов, центрированность на взрослом, специфические затруднения неречевого характера: некоммуникабельность, негативизм, раздражительность (И.С. Кривояз, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Л.Н. Мищерская, О.С. Павлова, Н.А. Чевелева, А.В. Ястребова и др.).

Ограниченные коммуникативные возможности детей с ОНР сопровождаются снижением потребности в общении, несформированностью вербальных средств и форм коммуникации, трудностями их реализации, низкой речевой активностью, неумением ориентироваться в семантике коммуникативной ситуации.

Психолингвистический анализ ОНР позволил выявить нарушенные звенья в схеме порождения речи. В.А. Ковшиков указывает на нарушение внутреннего программирования в сочетании с несформированностью операций отбора слов и словосочетаний. Ядром нарушения называется несформированность этапа лексико-грамматического структурирования высказывания при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения речи. Е.Ф. Соботович отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка. Причиной нарушения языкового оформления высказывания, по мнению автора, является нарушение операций программирования, отбора, синтеза языкового материала при порождении речевого высказывания. В.К. Воробьев также указывает на наличие нарушения процесса внутреннего планирования в сочетании с невозможностью удержания и перевода внутренней схемы во внешнюю речь. В.П. Глухов отмечает, что наибольшие трудности дети испытывают на этапе планирования и выбора лексических единиц, при этом характерно отсутствие творческого подхода к процессу порождения высказывания (стереотипность схемы), смысловые пропуски (пропуск необходимого момента, незавершенность действия и пр.), смысловые ошибки. Л.Б. Халилова также отмечает десегментированность и когнитивную слабость речевой продукции, трудности программирования речевого высказывания, специфику всех этапов его порождения и восприятия речи.

Говоря об особенностях протекания этапа внутреннего программирования у детей с недоразвитием речи, в числе важных признаков ОНР выделяется несформированность семантических предпосылок высказывания. Таким образом, динамические нарушения речевой деятельности выступают, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования, т.е. тех сторон речевой деятельности, где речь наиболее тесно смыкается с когнитивными структурами.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина отмечают, что без специального обучения дети с ОНР не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения. Р.И. Лалаева и А. Гермаковская также выделяют сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности у детей с общим недоразвитием. По мнению С.Н. Шаховской, общее недоразвитие речи представляет собой многомодальное нарушение, проявляющееся на всех уровнях организации языка и речи.

Таким образом, нарушение процессов порождения речи наблюдаются еще до того момента, когда происходит выбор средств (вербальных и невербальных) для репрезентации мысли. Данный факт позволил нам сделать предположение, что невербальная коммуникация детей с ОНР будет иметь ряд специфических особенностей и восприятия (понимания), и употребления невербальных средств общения.

Для изучения особенностей общения детей с ОНР предлагаются следующие методики:

Предназначенные для оценки уровня невербальной коммуникации детей младенческого и раннего возраста.

Методика Communication and Symbolic Behavior, позволяет оценить коммуникативные и символические навыки 8 - 24 - месячного ребенка, включая жестовую коммуникацию, вокализации, взаимодействие, аффективные сигналы в различных коммуникативных ситуациях;

Позволяющие ценить уровень вербальных коммуникативных навыков ребенка проблемами в развитии.

Здесь особый интерес представляет методика, разработанная в рамках программы «Обучение спонтанной коммуникации детей с нарушениями в развитии»;

Расширяющие возможности общения для лиц с тяжелыми нарушениями речи;

Методика «Маски»;

Методика «Рукавички»;

. «Тест тревожности»;

. «Рассказ по сюжетной картинке»;

. «Установление последовательности сюжетных рисунков и рассказ по ним»;

Методики В.М. Минаевой;

Методика Н.М. Юрьевой;

Модифицированная методика В.А. Лабунской.

1.2 Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми четвертого года жизни показала, что требуется тщательное изучение детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и поиск более эффективных путей коррекционно-логопедической работы. При изучении дошкольников учитывался уровень развития пассивного и активного словаря ребенка, состояние общей, мелкой и артикуляционной моторики, особенности познавательной деятельности.

Логопедическое изучение состояло из двух этапов: подготовительного и основного. На подготовительном этапе проводился анализ анамнестических данных на основе заключений специалистов, зафиксированных в медицинских картах на каждого ребенка и на основе документации воспитателей и логопедов (сведения о родителях, речевые карты), информация об особенностях общения детей, их поведении в игровой, бытовой деятельности, особенностях взаимоотношений детей между собой и со взрослым. Проводилось анкетирование и интервьюирование родителей, с помощью которых выяснялись их отношение к детям, к коррекционно-педагогическому процессу в целом.

На втором этапе проводилось углубленное лингво-психолого-педагогическое изучение детей, основное внимание обращалось на речевое и общее развитие ребенка. Традиционные методики обследования детей были модифицированы в соответствии с возрастом. При обследовании учитывались все линии развития и особенно процесс общения и сотрудничества.

При изучении коммуникативно-познавательной деятельности рассматривался уровень сформированности предпосылок к развитию речи, а именно: уровень общения и сотрудничества, понимание речи, ориентировку в окружающем, предметно-практическую деятельность, развитие познавательных процессов, продуктивных видов деятельности, сформированность фонематического восприятия и готовность артикуляционного аппарата к произнесению звуков.

Изучение речи осуществлялось в нескольких направлениях: выяснялся уровень сформированности предпосылок к развитию речи, т.е. уровень общения, речевая инициатива, ориентировка в окружающем, фонематическое восприятие и готовность артикуляционного аппарата, обеспечивающего становление звуковой стороны речи. Изучалась активная речь: предметный словарь по основным темам; проверялась слоговая структура слова и наличие фразовой речи, состояние грамматического строя речи. В результате психолого-педагогического обследования все дети четвертого года жизни с общим недоразвитием речи и коммуникативно-познавательной деятельности условно подразделились на три подгруппы.

В первую подгруппу вошли дети, которые при обследовании проявляли негативизм, неохотно вступали в контакт со взрослом, выполняли задания нехотя, медленно и не до конца. Углубленное обследование показало, что у детей не сформирована ситуативно-деловая форма общения.

Третью группу составили дети, которые легко вступали в контакт с взрослыми, эмоционально относились к заданиям и к результату своей деятельности. Для них было характерно ситуативно-деловое общение.

Анализ данных лингвистического и психологического обследования подтвердил, что у обследуемых детей наряду с речевыми нарушениями отмечаются вариативно выраженные особенности развития коммуникативно-познавательной деятельности. Уровень развития речи, познавательных процессов и общения у детей находятся во - взаимосвязи и взаимозависимости. Чем ниже уровень развития речи ребенка, тем ниже уровень его общего развития. Характеристики подгрупп подтвердили неоднородность вариативность состава групп, что проявлялось при выполнении всех заданий. Дети отличались друг от друга различной сформированностью речевых навыков, познавательных процессов, возможностями преодоления речевых нарушений и разной готовностью к сотрудничеству и общению с взрослыми.

3 Особенности формирования общения у детей с общим недоразвитием речи

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.)

Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребенка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

В соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, память, восприятие, мышление, воображение - опосредованы речью. Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития.

Образцы поведения, усвоенные им в семье, применяются в процессе общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения дошкольника с детьми также во многом определяются характером его общения с воспитателем детского сада. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, при нормальном развитии наблюдается единство формирования общения ребенка и развития его личности.

При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, «общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.

Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

В логопедии накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.

Следовательно, в логопедической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Выводы по первой главе

Итак, были изложены теоретические аспекты формирования коммуникативных навыков у детей с ОНР.

Из рассмотренного материала можно сделать следующие выводы:

) проблема формирования навыков общения у детей актуальна;

) важная проблема в работе с детьми с общим недоразвитием речи, имеющим проблемы в общении - организация и содержание психолого-педагогических особенностей таких детей;

) в результате недоразвития речи у детей с общим недоразвитием речи отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения;

) без специального обучения дети с общим недоразвитием речи не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения;

) недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности;

) решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития;

) уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

недоразвитие речь дошкольный общение

Глава 2. Практическая реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Диагностика по отслеживанию уровня сформированности навыков общения у детей

Комплексное изучение языковой компетенции детей в условиях речевой патологии является залогом успешного их продвижения в системе коррекционно-развивающего обучения. Поэтому эффективность логопедической работы достигается, как правило, вовлечением различных компонентов языковой способности в учебно-коррекционном процессе, что позволяет активизировать последовательно связанные между собой стадии речеязыкового механизма, начиная с формирования замысла высказывания во внутренней речи и заканчивая его реализацией в связном высказывании говорящего.

По сути своей смыслообразующий уровень выступает центральным звеном речемыслительной деятельности, что в полной мере согласуется с его ролью в осуществлении процессов речепонимания и речепроизводства. Вместе с тем он, как ни один другой из структурных элементов психолингвистической модели речеязыкового механизма, подвержен влиянию патологических проявлений сенсомоторного, лексико-грамматического, семантического, мотивационно-регуляторного генеза. Данное обстоятельство дает все основания утверждать, что это в значительной мере определяет состояние семантического компонента языковой способности при недоразвитии речи.

Нами было проведено исследование на базе дошкольного образовательного учреждения №98, города Магнитогорска. Его целью стало обобщение экспериментальных данных, констатирующих особенности смыслообразующего звена речемыслительной деятельности детей старшего дошкольного - младшего школьного возраста, имеющих речевые нарушения. Контингент испытуемых составили дети с недоразвитием речи, который обусловлен дизартрической патологией, алалией, речевым дизонтогенезом неуточненной этиологии.

Согласно экспериментальным данным, полученным в результате исследования детей указанной категории, установлено, что формирование диалогической формы речи в дошкольном детстве представляет собой неравномерный по своим содержательно-временным характеристикам процесс. Это отражается на качественном аспекте семантического наполнения речи детей, их способности адекватно коммуникативным условиям моделировать диалог, оперируя различными смысловыми связями и отношениями. Определенные параметры оценки способствовали выделению в группе дошкольников с недоразвитием речи различных уровней владения ими диалогом как наиболее доступным видом реализации собственной речевой продукции в акте коммуникации. Дети распределились на три группы.

Минимальный уровень владения диалогом был констатирован у 27% испытуемых. В качестве ведущего нарушения, препятствующего полноценному оформлению диалога детей, было отмечено выраженное недоразвитие у них речеязыковой способности семантического характера. Среди трудностей, имевших место при анализе навыков моделирования связной речевой продукции, наблюдались грубое искажение основной линии сюжета, подмена реальных событий несущественными для данной ситуации деталями, резкий переход от заданной экпериментатором темы к отдельным, порой вовсе не связанным между собой фрагментами. У большинства испытуемых, отнесенных нами к данному уровню, страдала смысловая целостность диалога, отмечались выраженные нарушения тема-рематического взаимодействия: регистрировалась частая смена тематических ориентиров, «соскальзывание» на побочные ассоциации, явная недостаточность рематических средств оформления темы, нередко приводившая к имитативности их ответов.

Обращая на себя внимание ограниченные возможности реплицирования, его подчеркнуто реактивный характер; частая подмена вербальных средств диалогического общения паралингвистическими способами передачи информации, в большинстве своем сопровождавшимися развернутыми ориентировочно-поисковыми актами. В тех случаях, когда дети прибегали к использованию вербальных способов моделирования своего ответа, интонационный рисунок их реплик носил подчеркнуто выраженный оттенок неуверенности. Они, как правило, отличались недостаточной степенью эмоциональной окрашенности, формальным соответствием поставленному вопросу.

Для среднего уровня владения диалогом, отмеченного в 40% случаев, были характерны негрубые нарушения смысловой организации диалогического высказывания. В продуцируемых испытуемыми ответах обнаруживалась внешнее смысловое соответствие содержания речи детей той интеллектуальной задаче, которую ставил перед ними экспериментатор: выдерживалась основная идея, подлежащая расшифровке в ходе диалога, фиксировались обязательные для данной речевой ситуации структурно-содержательные блоки сюжета, отмечалась тенденция к достаточно последовательному развертыванию темы. Тем не менее, в процессе моделирования детьми диалога выявлялись единичные пропуски семантически значимых элементов сюжета, в отдельных случаях имели место неярко выраженные нарушения тематической организации диалогического целого, что проявлялось либо в избыточности темы, либо в ее недостаточно полном раскрытии.

Вместе с тем, обращали на себя внимание неполнота ремовыделительных конструкций, трудности их структурно-семантического оформления. Наличие подобных затруднений, практически всегда имеющее место в условиях лексико-грамматической дефицитарности, может быть объяснено причинами двоякого характера: недостаточной степенью сформированностью у детей с недоразвитием речи словесной техники речи, либо несовершенством их комбинаторных механизмов, учавствующих в структурировании лексических единиц в составе синтаксического целого.

К числу наиболее характерных и часто встречающихся недочетов, опосредованно влияющих на состояние смысловой организации диалога дошкольников данной категории, следует отнести вербальные персеверации («режиком поножить»), эллизии (пропуски искомого слова), литеральные и вербальные парафазии («каткус-кактус»), различные варианты нарушения слоговой и морфологической структуры слова, стойкие ошибки словообразовательного и синтаксического порядка.

Продуцируемые детьми реплики отличались интонационным разнообразием (по сравнению с дошкольниками, отнесенными к предыдущему уровню), имело место увеличение входящих в их состав грамматических компонентов.

Наиболее приближенным к нормативным возрастным показателям сформированности диалогической речи оказался оптимальный уровень владения диалогом, процент распространенности которого среди испытуемых с недоразвитием речи составил лишь 33%. Анализируя состояние диалогической продукции этих испытуемых, необходимо отметить, что характер их речевых построений почти в полной мере соответствовал установке задания. Диалог большинства из них отличали смысловая целостность основных компонентов содержания, динамическое сочетание тема-рематических взаимодействий, обеспечивающих не только полноту передачи и актуализации коммуникативно-значимой информации, но и репрезентацию нового смысла. Для диалогической речи дошкольников, отнесенных к данному уровню, типичны были содержательная и конструктивная связь реплик, их интонационное разнообразие, присутствие в составе диалогических формул речевого этикета. В отдельных случаях фиксировались инициативные вопросы детей, выходившие за рамки актуальной ситуации, что свидетельствовало о заметной выраженности у них познавательного интереса, стремлении оценить и прокомментировать данный вариант речевой ситуации с максимальной степенью точности и полноты.

Интересной представляется взаимосвязь семантической организации речевой продукции дошкольников с недоразвитием речи относительно высказываний экспрессивного и импрессивного типов. Для оценки последних считается необходимым провести тщательный анализ процессов декодирования детьми указанной категории текстового материала. Важным аспектом понимания, указывающим на психолингвистическую специфику декодирующей способности детей с недоразвитием речи, выступает их умение выявлять скрытый смысл текста, представляющего собой наиболее сложный, глубинно-семантический план смысловой организации связного лингвистического единства. В связи с выше указанным были выделены аналогичные диалогическому высказыванию уровни декодирования скрытого смысла, характерные для испытуемых дошкольного возраста.

Следуя логике моделирования иерархии обозначенных уровней, обращается внимание к минимальному уровню декодирования скрытого смысла, являющего собой пример наиболее низкой продуктивности речемыслительной деятельности испытуемых, отмеченной в 70% случаев. Для них было характерно достаточно поверхностное «прочтение» текста, которое не исчерпывало нужной глубины его понимания и, таким образом не обеспечивало им перехода от внешнего значения к внутреннему смыслу. В результате данного обстоятельства у большинства дошкольников, отнесенных к данному уровню, нарушалась адекватность восприятия внешнего и внутреннего поля текста, заметно страдала его глубина и точность. Выделяя из состава подлежащей анализу текстовой продукции всего лишь короткое повествование об определенном внешнем событии, они, как правило, шли по пути игнорирования подтекста, для понимания которого необходимо было абстрагироваться от непосредственного прямого значения и перейти на уровень глубинного смысла. Их отличало нарушение ориентировочно-поисковой деятельности, что так или иначе влияло на процесс вычленения ядерного содержания и приводило к трудностям, связанным с определением мотива поступков героев, о которых шла речь в повествовании.

Яркая выраженность подобных недочетов объясняется как несформированностью как синтаксической, так и семантической стратегии восприятия текста на фоне сенсомоторной и когнитивной дефицитарности процесса расшифровки глубинного смысла высказывания. Следствием этого явились стойкие нарушения всего сложноорганизованного ансамбля речеязыковых процессов, учавствующих в декодировании скрытого смысла.

Средний уровень декодирования скрытого смысла, составивший 22%, характеризовался достаточно поверхностным пониманием подтекста, приводившее, как правило, к вычленению лишь фактического содержания повествования, неполному угадыванию общего смыслового контура моделируемой ситуации. Достаточная степень сформированности ориентировочной деятельности этих детей отчасти приближала их к пониманию подтекста, однако весьма невысокий уровень ее поисковой активности, наличие выраженных затруднений номинативного и предикативного характера, невозможность перешифровки логико-грамматических конструкций языка на единицы значения в конечном счете препятствовали вычленению его ядерной формулы. Лишь постоянная помощь экпериментатора, основанная на использовании различных компонентов интонации, применении пауз, «устной разрядки» в виде различного темпа чтения, позволяла им обнаруживать внутренний конфликт между открытым текстом и его глубинным содержанием. Выраженная дефицитарность лексико-грамматического развития дошкольников, отнесенных к данному уровню, приводила к трудностям реализации синтаксических стратегий восприятия текста, следствием чего являлись негрубые нарушения глубинно-семантических процессов речеязыкового механизма, учавствующих в декодировании скрытого смысла.

% испытуемых с недоразвитием речи были объединены в группу, показавшую оптимальный уровень декодирования скрытого смысла. Отличительной чертой данного уровня явилась легкость смыслового анализа, а также гибкость, которые сопровождали выбор детьми возможных вариантов разрешения неоднозначности текста, гипотез предвосхищения развязки. Обнаруживая попытку расшифровать скрытый смысл, выделить ядерную формулу текста, они действовали в соответствии с заранее продуманным сценарием, согласовывая его с уже известными им структурами знаний. Для большинства детей, отнесенных к данному уровню, характерно было стремление не только к выделению подтекста и общего смысла, но и желание проанализировать мотивы, стоящие за действиями главных героев повествования, как, впрочем, и те мотивы, которые побуждали их говорить на заданную тему.

Вполне очевидна закономерность сохранения трудностей смысловой обработки лингвистической информации у детей с недоразвитием речи на более поздних этапах онтогенеза. Об этом свидетельствуют публикации, освещающие вопросы функционирования языковой семантики в языковом сознании младших школьников обозначенной категории. Экспериментальные исследования ряда авторов указывают на неоднородность семантических нарушений, демонстрируемых учащимися начальных классов с недоразвитием речи в процессах расшифровки ими глубинных структур текста, в частности, скрытого смысла.

Среди отмеченных у них трудностей наиболее распространенными оказались недочеты семантического характера: наряду с затруднениями номинативного порядка, сопровождавшимися заменами или пропусками как отдельных семантических, так и важных смысловых фрагментов текста, в 36% случаев в ответах первоклассников имели место искажавшие его общую смысловую картину привнесения лексико-семантического и логико-грамматического плана.

Отмечались также трудности вычленения подтекста на фоне полного непонимания ими скрытого смысла сюжета. Нарушение операций глубинно-семантического анализа в подобных случаях приводило к невозможности реализации учащимися дифференциальных стратегий по узнаванию и вычленению скрытого смысла, наличие которого в тексте, как правило, ими игнорировалось вследствие указанных причин. У большинства детей рассматриваемой категории неизбежно возникали затруднения соотнесения двух планов истории - внешнего и внутреннего, что влекло за собой констанцию фактов эталонного текста, неподкрепленных логическими интерпретациями, шаблонный перевод его смысловой канвы на имеющийся в опыте детей сюжет, неадекватное установление причинно - следственных связей сюжетного повествования, раскрывающих концепт целого текста. Низкие возможности учащихся в оперировании семантическими структурами связного речевого высказывания, как правило, препятствовали адекватной передаче скрытого смысла в их собственной речевой продукции. Данная закономерность констатировалась даже в тех случаях, когда самостоятельный анализ детьми текстовой информации был осуществлен с наводящей помощью экпериментатора, связанной с использованием вербальных опор.

В ходе экспериментальной проверки выяснилось, что только 9% испытуемых не нуждались в указанной помощи взрослого, в то время как подавляющему большинству детей той же категории (91%) вербальные опоры были необходимы преимущественно для раскрытия подтекста, интерпретации скрытого смысла сообщения.

Мозаичность известных семантических нарушений, которая наблюдается в группе детей с недоразвитием речи младшего школьного возраста, обусловлена, прежде всего, неравномерностью формирования у них навыков семантического анализа текстовой продукции. В связи с этим делается вывод о существовании определенной специфики декодирующей способности, свойственной испытуемым изучаемой категории, формирование которой в онтогенезе протекает под влиянием нескольких факторов: фактора речеязыкового дефекта, психологического фактора, возрастного фактора.

Своеобразие процессов декодирования речевого материала на текстовом уровне языка обусловлено патологическим взаимодействием когнитивных и речеязыковых операций. Указанный фактор в большей степени провоцирует недостаточную вовлеченность механизмов интерпретации, удерживания в памяти, поиска и соотнесения смысловых доминант, вероятностного прогнозирования в семантическую обработку информационного пространства текста, что, в свою очередь, приводит к искаженному пониманию различных его организационных уровней на всех возрастных этапах речевого онтогенеза.

2 Предлагаемые методики для формирования навыков общения у детей с ОНР

Невербальные и вербальные средства общения

К невербальным средствам общения относятся: мимика, пантомимика, жесты. Они реализуются в процессе подготовки к драматизации. Именно она имеет эффект и позволяет формировать понимание социальных причинно-следственных закономерностей.

Материал

Материалом для работы являются сюжеты сказок, рассказов, стихов, событий из повседневной жизни детей. Подбирая сюжеты, необходимо делать акцент на их коммуникативной составляющей, общей эмоциональности героев, возможности выражения информации действующих лиц при помощи невербальных средств общения (мимика, жесты, пантомимика). Это могут быть сказки «Курочка Ряба», «Лиса и журавль», «Три медведя», «Гуси-лебеди», «Заюшкина избушка», «Теремок», «Петушок и бобовое зернышко»; рассказы В. Сутеева «Цыпленок и утенок», «Яблоко», «Под грибом», «Кораблик», «Палочка - выручалочка» и т.д. Первоначально количество героев минимально (до четырех), сюжет прост и состоит из повторяющихся действий. Затем увеличивается количество героев (до семи), удлиняется и усложняется сюжет. Особое внимание следует обратить на подбираемую к текстам наглядность: она должна отражать мимику и пантомимику персонажей.

Последовательность работы

Знакомство с содержанием текста.

Знакомя детей с содержанием текста, педагог дважды его эмоционально читает.

При первом чтении акцент делает на наглядность, при втором - на собственное невербальное поведение.

Первое чтение сопровождается рассматриванием изображений (картинки, иллюстрации, мультфильмы); при этом педагог обращает внимание детей на выражение лица и позу персонажей.

Использование в качестве наглядных средств мультфильмов предполагает их элементарный аналитический просмотр: деление на элементы осуществляется в соответствии с сюжетными звеньями, а аналитичность подразумевает детальный разбор мимики, поз, жестов персонажей мультфильма. Сначала просмотр осуществляется при выключенном звуке - педагог комментирует действия персонажей и стимулирует детей к их воспроизведению. Затем дети смотрят мультфильм с включенным звуком - педагог акцентирует внимание на соответствии слов и невербальных средств (мимика, жесты, пантомимика).

Просмотр мультипликационных фильмов, созданных на основе литературных текстов или народных сказок, делает процесс обучения интересным и увлекательным, а поэлементный просмотр с выключенным звуком, детальный разбор мимики, поз, жестов героев позволяют детям глубже понять их эмоциональное состояние, дают возможность установить связь между невербальными и вербальными средствами общения.

Второе чтение текста сопровождается выражением содержания в невербальной форме. Педагог читает или пересказывает текст, подкрепляя свои слова соответствующими жестами, позами, мимикой, интонацией и стимулируя детей к копированию своего невербального поведения. Используются самые разнообразные невербальные средства: экспрессивные (выражают эмоции и чувства персонажей), изобразительные (имитируют действия персонажей), указательные и символические. Символические невербальные средства общения имеют общепринятую форму исполнения и легко могут быть продублированы соответствующим словом (например, жесты приветствия, прощания, согласия, отрицания, угрозы, просьбы и др.)

Психогимнастическое обыгрывание отдельных сюжетных звеньев.

Педагог описывает действия, ощущения - дети воспроизводят поведение персонажей, отражают динамику эмоций, состояний и отношений, оречевляют персонажа. Педагог - через описание действий, наглядный образец, зрительный контроль и прикосновения - помогает детям осознать двигательные и эмоциональные ощущения. В результате такой работы текст обогащается описанием выразительных движений, двигательных и эмоциональных ощущений, аффективными возгласами и прямой речью. Это позволяет детям глубже понять содержание текста, наполнить его эмоционально и личностно значимым смыслом.

Так, а процессе подготовки к драматизации сказки «Теремок» могут разыгрываться следующие психогимнастические этюды:

«Лисичка - сестричка» (выражение хитрости, настороженности, любопытства). Бежит мимо лисичка - сестричка. Хитрющая, глазки узенькие, ко всему приглядывается, ко всему принюхивается, лапками осторожно ступает. Увидела теремок, заинтересовалась: «Ой, что это тут такое?». Подкралась потихонечку, ушки прижала, воздух нюхает, ушками слушает. Постучала и вкрадчиво, тихо говорит: «Тук - тук! Кто в теремочке живет? Тук - тук! Кто в невысоком живет?».

Невербальное предвосхищение ситуаций, событий и отношений.

В процессе обыгрывания отдельных сюжетных звеньев педагог стимулирует детей к выражению эмоций, состояний и отношений, не обозначенных в тексте. Например, в процессе подготовки к драматизации рассказа В. Сутеева «Палочка - выручалочка» дети обыгрывают сюжет «В лесу» (встреча с волком). Педагог воспроизводит текст, стимулирует детей к имитации ролевого поведения зайца: «Задрожал Зайчик от страха, побелел весь, как в зимнюю пору, бежать не может: ноги к земле приросли. Закрыл глаза - сейчас Волк его съест. Только Ежик не растерялся: размахнулся своей палкой и что есть силы огрел Волка по спине. Взвыл Волк от боли, подпрыгнул и бежать! А Заяц и Ежик в это время…». Далее дети пытаются воспроизвести невербальное поведение Зайца и Ежика, выразить с помощью мимики и пантомимики их эмоции. Педагог комментирует действия детей, просит их озвучить персонажа.

Составление плана.

Сначала дети при организующей помощи педагога составляют план отдельных сюжетных звеньев, а затем всего текста.

При составлении плана отдельных сюжетных звеньев нужно отразить изменения эмоций персонажей, динамику действия. Созданная цепочка изображений становится опорой при пересказе, осуществляемом на логопедическом занятии. Для составления такого плана используются пиктограммы лица и подвижные фигуры человека. Пиктограмма представляет собой схематическое изображение эмоциональной мимики и позволяет создать графическую модель эмоционального ряда.

Можно использовать как целостные, так и разрезные пиктограммы, состоящие из отдельных элементов (контур лица, брови, глаза, губы).

Подвижная фигура человека представляет собой схематическую плоскостную куклу. Подвижная фигура позволяет передать динамику движения, отразить позу персонажа.

В процессе составления плана сюжетного звена педагог помогает детям обозначить его тему, придумать название и подобрать соответствующее названию схематическое изображение. Например, эмоциональный ряд рассмотренного выше сюжетного звена («В лесу») выглядит следующим образом. Стрелки внутри окошек отражают направленность общения персонажей, между окошками - динамику действия. Первое окошко отражает название сюжетного звена.

Общий план текста состоит из последовательно расположенных тематических окошек. Например, общий план рассказа «Палочка - выручалочка» может содержать следующие схематически отображенные названия сюжетных звеньев: 1) встреча Зайца и Ежика; 2) спасение птенчика; 3) через ручей; 4) болото; 5) находка; 6) в лесу; 7) заяц дома; 8) чудесный подарок.

Драматизация.

После последовательной отработки всех звеньев сюжета, на заключительном этапе работы, проводится драматизация. Вслед за этим детям предлагается сделать зарисовки отдельных персонажей или какого - либо эпизода. Рисунки выполняются детьми по желанию и позволяют педагогу увидеть, какие сюжеты оказались для детей наиболее значимыми интересными. Кроме того, рисунки позволяют понять, начали ли дети отражать эмоции и позы персонажей.

Вербальные средства общения реализуются в процессе обучения составлению высказываний и рассказов по сюжетным изображениям и сериям картин.

Материал

Сюжетные изображения представлены картинками, фотографиями и репродукциями картин, имеющих ярко выраженную эмоциональную и социальную окраску. Важно, чтобы эмоции персонажей могли быть легко опознаны детьми.

Серии сюжетных картин подбираются таким образом, чтобы динамика события напрямую была связана с изменением эмоционального состояния персонажей.

Сначала подбираются изображения, где явно видна причина эмоционального состояния одного из героев. Например, девочка плачет: мальчик сломал построенную ею башню; мальчик радуется: ему дарят подарок; мальчик испугался: к нему подбежала большая злая собака.

Затем сюжеты становятся более сложными, причина не видна явно, но все - таки отражена в изображении. Например, мама сердится на мальчика: он разорвал брюки; девочка грустно смотрит на улицу: ей нельзя гулять (завязано горло); мальчик рад: бабушка пришла (вешает пальто на вешалку у дверей, у мальчика руки раскрыты для объятия).

На заключительном этапе изображения отражают лишь эмоции. Причина эмоционального состояния не отражена явно и может быть объяснена внутренними (желания, характер, состояние, отношение) или внешними. На этом этапе широко используются пиктограммы и фотографии детей, переживающих определенные эмоции. На снимках дети мимически выражают базовые эмоциональные состояния (радость, грусть, удивление, испуг, гнев).

Для работы можно использовать репродукции следующих картин: В. Васнецов. «Аленушка», «Витязь на распутье», «С квартиры на квартиру»; К. Маковский. «Дети, бегущие от грозы»; И. Крамской. «Неутешное горе»; И.Репин. «Не ждали»; К. Лемох. «Варька» и т.д.

Последовательность работы

1.Определение эмоций.

Сначала дети, рассмотрев изображение, определяют эмоциональное состояние персонажей, соотносят его с графическими эталонами. В соответствии с изображением моделируется поза и мимика. Детальный разбор изображения позволяет детям глубже и точнее понять смысл, определить динамику события. Например, к картине В. Васнецова «Аленушка» подбираются следующие пиктограммы, цветная карточка и модель фигуры.

. «Оживление картины».

В процессе «оживления картины» дети копируют изображение. Имитация позы, жестов, мимики персонажей дает возможность разыгрывать небольшие, законченные сюжеты, в основу которых положено изображенное на картине, фотографии или репродукции событие. Дети, при организующей и направляющей помощи педагога, оречевляют персонажа, описывают его двигательные и эмоциональные ощущения.

Невербальное предвосхищение ситуации, событий и отношений.

В процессе «оживления» изображения педагог просит детей показать, что было до изображенного на рисунке события, стимулирует продолжить событие или цепочку действий, поощряет развертывание сюжета. Насыщение содержания причиной и следствием превращает разыгрывание по одной картине или изображению в драматизацию с цепочкой из двух - трех сюжетных звеньев, насыщенных эмоциональным и коммуникативным смыслом.

Обсуждение.

В процессе обсуждения важно показать детям, что невербальных предположений быть не может, но их вероятность различна. Педагог помогает детям выбрать наиболее вероятные предположения. Особое внимание уделяется анализу социального и эмоционального содержания ситуации.

В процессе обсуждения перед детьми ставятся проблемные вопросы: что произойдет с героями события? Какие отношения сложатся между персонажем и окружающими людьми - семьей, сверстниками, соседями, знакомыми? Почему? Что нужно сделать для достижения наиболее благоприятного исхода событий? Важно, чтобы дети учились аргументировать свои ответы, используя высказывания - рассуждения.

Составление плана.

Сначала педагог побуждает детей составить пробный графический план с отражением мимики и пантомимики персонажей. Затем происходит увеличение схематичности и условности знаков, отражающих динамику события, эмоций и отношений. Так динамика эмоций может быть отражена цветными карточками, сами герои - геометрическими фигурами, взаимоотношения - стрелками.

Составление рассказа осуществляется в заключительном этапе.

В процессе пересказа педагог стимулирует детей к введению в рассказ описаний двигательных и эмоциональных ощущений персонажей, прямой речи, лексики, обозначающей и выражающей эмоции.

Нами были предложены методы, которые способствуют формированию коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с ОНР.

Реализация данных методов возможна только в тесной взаимосвязи работы всех специалистов педагогического процесса. В повседневной жизни, во взаимодействии ребенка с педагогами, родителями и сверстниками постоянно должно осуществляться формирование навыков общения этих детей.

Педагог, работающий с данной категорией детей, должен знать специфику данного нарушения, методы диагностики и коррекции. На занятиях постоянно должна вестись работа по формированию навыков общения у детей. Кроме специально организованных занятий развитие данных навыков должно происходить даже на прогулке и во время режимных моментов. Необходимо постоянно подталкивать детей к осуществлению речевых действий.

Родители должны помнить о том, что их дети, обучаясь в дошкольном учреждении даже самого высокого класса, нуждаются в помощи и дома.

Во-первых, таким детям постоянно нужна ситуация создания мотивации. Необходимо заинтересовывать ребенка для осуществления любой деятельности, в том числе и речевой.

Во-вторых, взрослые должны относиться к любому ребенку как к личности, имеющей свое мнение, желания и права.

В-третьих, дабы не вызывать у ребенка речевого негативизма ни в коем случае нельзя наказывать, ругать детей за те ошибки, которые возникают из-за нарушения. Необходимо поддерживать ребенка, помогать ему, так как всеобщими усилиями можно добиться положительных результатов во всем развитии дошкольника.

В-четвертых, необходимо постоянно вызывать эмоциональные реакции таких детей путем демонстрации своих. Пусть это выглядит где-то наиграно, но это принесет лишь положительные результаты для ребенка. Родители должны чаще обыгрывать какие-либо ситуации с детьми, сказочные истории и т.д. Лучше всего использовать те ситуации, которые приятны ребенку.

Выводы по второй главе

Во второй главе курсовой работы мы применили полученные теоретические знания на практике. После проведенной диагностической работы мы сделали выводы о том, что развитие коммуникативной сферы у детей с ОНР неоднородно. Какие-то дети с трудом овладевают диалогической речью или способностями к пониманию скрытого смысла высказывания, они с трудом определяют эмоциональное состояние других людей, затрудняются в эмоциональных выражениях своих состояний. Конечно, это возникает из-за недоразвития речевой сферы в целом, опосредованного общим недоразвитием речи. А у каких-то детей коммуникативная сфера сформирована значительно лучше.

Огромное значение в коррекционной работе над формированием навыков общения у детей с ОНР имеют несколько факторов:

) коррекционное воздействие должно быть комплексным, с опорой на ведущий вид деятельности, специфические особенности детей данной категории, возрастные особенности и, конечно, оно должно решать задачи коммуникативного развития;

) развитие навыков общения должно происходить не только на специально организованных занятиях, но и дома, в семье;

) характер общения дошкольников между собой определяет общение между ребенком, семьей и воспитателями;

) немаловажную роль играет взаимодействие педагога с детьми, стиль их общения, профессиональные навыки специалиста, отношение его к своей деятельности.

Заключение

Итак, в заключение проделанной нами работы хотелось бы подвести итоги. Обобщив изложенную информацию, необходимо выделить главные моменты, касающиеся общего недоразвития речи (ОНР).

Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е. Ляско, Л.Н. Ефименкова, Л.С. Волкова, С.Н. Шахновская и др.

Общее недоразвитие речи - это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Н.С. Жукова считает причиной общего недоразвития речи различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Причины общего недоразвития речи очень разнообразны. Сюда относят и недоразвитие всего мозга, либо какой - то его секции (олигофрения с моторной алалией, дизартрия и т.д.), и общую диспластичность телосложения в сочетании с различными пороками развития внутренних органов, что вызывает помимо общего недоразвития речи синдром расторможенности, аффективной возбудимости с крайне низкой умственной работоспособностью. Если же речь уже сформировалась, то вредоносные влияния могут привести к ее распаду - афазии.

Но Е. Ляско, вслед за Н. Жуковой, сюда же включает и неблагоприятное окружение, и недостатки воспитания. Немаловажную роль играет и наследственность.

Таким образом, к общему недоразвитию речи относят поражения совсем разного уровня. В особо тяжелых случаях можно лишь слегка скорректировать и не дать развиваться дальше общему недоразвитию речи, в других же можно практически довести ребенка до уровня нормально развитого человека. Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом НИИ дефектологии в 50 - 60-х годах ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающих по законам иерархического строения высших психических функций.

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные группы, для подбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Также в курсовой работе были рассмотрены взгляды различных ученых (Ю.Ф. Гаркуши, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, Мищерская, О.С Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова, Л.Н.. Павлова, Н.А. Чевелева, А.В. Ястребова и др.) на проблему формирования навыков общения у детей с ОНР. Большинство из них считает, что нарушение навыков общения у детей с ОНР вызвано общими нарушениями речи.

Учитывая выше изложенные факты, можно сделать вывод о том, что специально организованный процесс формирования навыков общения у детей с ОНР - обязателен, без него невозможна адекватная социализация ребенка не только в семье, но и в обществе.

Также на базе дошкольного учреждения была проведена диагностическая работа, данные из которой свидетельствуют о недоразвитии навыков общения у детей с ОНР в различных степенях. Дети были разделены на 3 группы в зависимости от развития коммуникативной сферы.

В курсовой работе также раскрыты пути формирования коммуникативной сферы у детей с ОНР. Они дифференцированы на те, которые направлены на формирование невербальных и вербальных средств общения. Учитывая то, что у дошкольников ведущая деятельность - игровая, все задания и упражнения проводятся в игровой форме.

Полученные данные свидетельствуют о том, что, во-первых, педагогическая деятельность в данном направлении - обязательна, во-вторых, при учете специфических особенностей данных детей можно организовать систему воздействия, которая значительно улучшит развитие не только коммуникативной сферы этих детей, но и психической и личностной сфер в целом.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психол. 1994.

Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

Дубова Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. - 2006. - №3. - С. 36-38.

Дудьев В.П. Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед. - 2006. - №2. С. 22-37.

Дубова Н.В. Роль общения для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Школьный логопед. - 2006. - №4. - С. 52-54.

Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996.

Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР. - СПб. - 2006.

Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.

Леханова О.Л. Особенности понимания и использования невербальных средств общения детьми с общим недоразвитием речи // Практическая психология и логопедия. - 2007. - №5. - С. 23-28.

Леханова О.Л. Как понять себя и другого?: работаем со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи // Дошкольное воспитание. - 2007. - №9. - С. 100-105.

Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1984.

Межличностное общение. Уч. для вузов. В.Н. Куницина и др. СПб. 2001.

Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб. - 2005.

Путова Н.М. Проблема овладения инициативными высказываниями детьми старшего дошкольного возраста в норме и при общем недоразвитии речи // Дефектология. - 2007. - № 5. - С. 49-56.

Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление: Учебно - метод.пособие / РАН; Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М. - 2001.

Ромусик М.Н. Психолого - педагогические особенности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Логопед в детском саду. - 2008. - №3. - С. 32-37.

Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. М., 2000.

Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. - М., 2003.

Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6 - 7 лет с ОНР: пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М. - 2005.

Сунагатуллина И.И. Работа с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. - Магнитогорск. - 2005.

Танцюра С.Ю. Особенности общения неговорящих детей // Логопед. - 2008. - №5. - С. 16-20.

Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - М. - 2007.

Халилова Л.Б. Диагностика семантического компонента языковой компетенции у дошкольников с недоразвитием речи // Логопед в детском саду. - 2008. - №5. - С. 16-24.

Елена Павлик
Формирование коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи через коллективную деятельность

Формирование коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи через коллективную деятельность

«Коллективное дело » – это практическая забота обо всех сторонах жизни, а не воспитание тех, кто всё исполняет по сценарию педагога. Любое дело становится коллективным и творческим , если его придумали, подготовили и провели сами, а не предложили со стороны в готовом виде.

Суть каждого дела – забота о своем коллективе , друг о друге. Дело это коллективное , потому что представляет собой совместный поиск лучших решений жизненно важных задач, потому что творится сообща – не только выполняется, но и организуется : задумывается, планируется, оценивается, всегда выступает в разных вариантах, всегда выявляет новые возможности.

На современном этапе развития дошкольного образования в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования к развитию детей меняется цель образовательной работы – вместо набора знаний, умений и навыков предлагается формировать новые качества - физические, личностные, интеллектуальные.

Девизом работы педагога актуальны слова Константина Дмитриевича Ушинского, основоположника научной педагогики : «Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а педагог руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал».

Дошкольный возраст - это период, когда у детей закладываются основные умения, знания, навыки и формируются основы социального поведения. Именно в дошкольный период начинается становление личности ребенка. Этот период очень важен, поскольку является фундаментом для построения его будущего. Глядя на работу по формированию дошкольных знаний и представлений, а также способов деятельности предлагается рассматривать не как самоцель, а как одно из средств, психического развития ребенка и воспитания у него положительных качеств личности.

В самом начале работы с новой группой детей зачастую , можно заметить, что между детьми нет взаимопонимания, ребята конфликтуют им трудно находить подход друг к другу. Анализируя, особенности поведения детей со сверстниками показывает следующие результаты : культура приветствий у большинства детей не сформирована , обращает на себя внимание низкая культура диалога, очень часто, дети, не дослушав партнёра по общению, перебивают друг друга и взрослых, ситуациях конфликта многие проявляют аффективно-экспрессивные средства - возмущаются, кричат. В ходе мониторинга так же выясняется, что дети имеют низкий уровень знаний по формированию временных представлений, ошибаются в определении названий геометрических фигур, запоминании цифрового ряда, а так же это касается и других областей познания. Таким образом, результаты наблюдения за детьми свидетельствуют о недостаточно сформированных коммуникативных навыках . В этот самый момент педагогу необходимо объединить детей в дружный сплочённый коллектив и наладить атмосферу взаимопонимания. Для этого предлагается использовать коллективную форму работы , работая в рамках основной образовательной программы вашего дошкольного учреждения.

Целью данного опыта стало - формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников на занятиях в разных видах деятельности , посредством коллективной формы работы .

Задачи работы по формированию коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи - формировать коммуникативные способности у детей . Разработать цикл занятий в разных видах деятельности , направленных на формирование коммуникативной компетенции у старших дошкольников, посредством коллективной деятельности .

Объединение детей для совместного выполнения заданий позволяет развить у них прочные способы сотрудничества, представления об особенностях работы в коллективе . Такие занятия создают условия для коммуникативного развития детей в этот ключевой для формирования личности период . Очень важно правильно планировать деятельность , учитывая все формы работы и не погрязнуть в решении второстепенных задач, надо придерживаться определённых правил. Построить педагогический процесс так, чтобы детям было интересно, доступно, полезно. А самое главное научить ребёнка сотрудничать, слушать и слышать, обмениваться информацией .

В группах компенсирующей направленности ОНР (общего недоразвития речи , детям с ограниченными возможностями здоровья тяжело даётся социальная адаптация, которая обусловлена затруднениями в общении, обучении, владении в будущем навыков и умений . Решить эти задачи педагогу могут помочь современные образовательные технологии это : игровые, здоровьесберегающие, информационно- коммуникационные .

Одной из часто используемых технологией, современный педагог использует игровые технологии, которые помогают решать проблемы мотивации и развития детей . Игра и игровые упражнения таят в себе большие возможности. Они дают детям определенный объем знаний и учат их применять эти знания; развивают активность, самостоятельность, помогают в игровой форме решать умственные задачи, преодолевая при этом определенные трудности. Именно в играх формируется познавательная деятельность детей с нарушениями в развитии, закрепляется, активизируется и приводит в систему знания. На практике установлено, что в игре ребёнок лучше усваивает знания об окружающем мире, развивает воображение, коммуникативные способности . Игра объединяет детей для совместного выполнения заданий, что позволяет развить у них прочные способы сотрудничества, представления об особенностях работы в коллективе . Общение и игра очень тесно связаны. Организуя коллективную игру предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть, мы способствуем развитию их общения. И все-таки, хотя дети очень любят играть вместе, далеко не всегда их игра проходит мирно. Очень часто в ней возникают конфликты, обиды, ссоры. Необходимо уделять большое внимание к применению разнообразных занятий-путешествий в непрерывной образовательной деятельности . Такой способ организации, путешествие – является источником знаний, творчества не только детей , но и профессиональное творчество самого педагога. Вживаясь в событие путешествия, ребенок как бы становится активным действующим лицом, что повышает познавательную активность, живой интерес. Регулярность проведения работы с использованием путешествий, способствует закреплению положительного эффекта в развитии поставленных программных задач. В дальнейшем, в процессе работы в непрерывной образовательной деятельности , дети отправляются в необыкновенные страны, где происходят чудеса, путешествуют по странам «Феи математики» , в космические путешествия, в путешествия на необитаемые острова в поисках сокровищ и т. д. Таким образом, роль коллективной игры в формировании и развитии коммуникативных умений и взаимоотношений детей друг с другом чрезвычайно велика.

Эффективным развивающим и коррекционным средством для развития связной монологической речи в работе с детьми компенсирующей направленности с регулярным её применением является сказкотерапия. Ставя с детьми сценки, показывая спектакли для родителей на родительских собраниях и для детей других групп , данная форма работы способствует закреплению положительного эффекта в развитии

В детство довольно агрессивно вторглись компьютеры, телефоны, увлечение которыми зачастую не оставляет места для необходимого действия со сверстниками. Благодаря использованию информационно- коммуникационных технологий у детей разных возрастных групп легче усваиваются понятия формы , цвета и величины; быстрее усваиваются временные понятия : части суток, времена года; тренируются внимание зрительная память. Активно пополняется словарный запас; воспитывается целеустремлённость и сосредоточенность; развивается воображение и творческие способности. С помощью мультимедийного оборудования ребята могут побывать на красивейших местах планеты, когда просматривают слайды на различные темы, используя всевозможный материал и в разных видах деятельности . С помощью информационно- коммуникационных технологий есть возможность принимать участие в конкурсах с детьми, познать мир.

Как сказал Николай Михайлович Амосов академик автор многих книг по здоровому образу жизни.

«Если нельзя взрастить ребенка, чтобы он совсем не болел,

то, во всяком случае, поддерживать у него высокий уровень

здоровья вполне возможно».

Следующим из средств решения обозначенных задач становятся здоровьесберегающие технологии, без которых немыслим педагогический процесс современного воспитания. Бесспорно, главное значение такой технологии заключается в сохранении, укреплении и развитии здоровья детей . Именно поэтому используемые в ходе непрерывной образовательной деятельности элементы психогимнастики, динамические паузы, минутки здоровья имеют огромную роль в развитии ребёнка.

Немаловажно, для проведения деятельности имеет демонстрационный материал, который даёт полное представление о теме самой деятельности , а раздаточный материал помогает детям закрепить знания практическим способом. Разнообразный дидактический, наглядный и раздаточный материал обеспечивает высокую активность всех воспитанников, эмоциональный подъём, вызывает чувство радости. Когда способ решения найден, то аналогичные задачи решаются без особого труда.

В составлении конспекта, все его части должны быть подобрала с учетом возрастных особенностей детей и специфики группы . В программных задачах раскрыты триединые дидактические цели : обучение, развитие, воспитание.

В организационном моменте с использованием таких занятий как – путешествий, необходимо использовать психоэмоциональные гимнастики. Ребята, взявшись за руки, улыбнулись друг другу, пожелали, хорошего настроения и это поспособствовало положительному настрою для дальнейшего общение. Такое общение включает в себя эмоционально-психологический настрой на деятельность . Далее, в процессах деятельности педагог может задействовать детей в конструктивно-модельной деятельности например : «Построение корабля» , что создаст ситуацию, позволяющую детям проявить свои конструктивные способности. Используемые вышесказанные приемы помогут наладить контакт с детьми, узнать их личностное развитие, чтобы на дальнейших этапах использовать дифференцированный подход.

Для успешного решения задач в основной части непрерывной организованной деятельности необходимо создать все условия

Для развития субъектной позиции детей ;

Познания через переживание , актуализация чувственного опыта (погружение в атмосферу путешествия, стремление вмешаться в ситуацию и повлиять на нее);

Стимулирование детей к самостоятельному выбору и использованию различных способов выполнения заданий

Игры – ситуации.

Ситуации самостоятельного поиска ответа на поставленный вопрос.

В основной части образовательной деятельности всем известно , не обойтись, без проведения физкультурных минуток целью которых является здоровьесбережение, снятие эмоционального и физического напряжения. В процессе всей деятельности необходимо следить за осанкой ребят - этот двигательный навык влияет на развитие нарушения функционирований внутренних органов и нервной системы, создают в организме ребенка для профилактики развития целого ряда заболеваний, и в первую очередь позвоночника .

В заключительной части (рефлексивно-аналитической) очень важно не только узнать и понять эмоциональное состояние ребят в финале путешествия, но и то, насколько продуктивным для детей стало данная деятельность . Ребята должны оценить свою активность и увлекательность в ходе деятельности . С этой целью необходимо проведение рефлексии в виде устного опроса. Понравилось ли детям путешествие, чем оно им понравилось. Чем они занимались в ходе путешествия, на чём отправились в путешествие, куда отправлялись путешествовать, в поисках чего, что нашли в конце путешествия, что ещё раз доказывает, что у детей формируется положительная самооценка.

Подводя итоги обсуждения организации образовательной деятельности с использованием данных технологий в занятиях - путешествиях, нельзя не отметить, что их использование через коллективную деятельность , позволяет более полно реализовать программное содержание, в полной мере решить каждую из поставленных задач. Сплотить ребят в дружный коллектив , раскрепостить их, дать им возможность самовыражения, развитию способностей, закрепить усвоенные ранее знания. Дети быстрее учатся различать времена года, части суток дни недели, уверенно определяют соседние числа, к названному, сравнивают две равные группы предметов, расположенные по разному. Такие приёмы закрепляют сенсорные понятия, освоенные ранее, цвет, форму , что очень важно для детей компенсирующей направленности. Ребята более чётко учатся выражать свои мысли и желания.

Для работы по данной теме предлагается использование следующей литературой :

Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы" под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой М. А. Васильевой (2014 г. ,

Методическое обеспечение образовательной области «Познавательное развитие»

«Развитие познавательных способностей дошкольников» Крашенинников Е. Е., Холодова О. Л. ;

Методическое пособие :

Губанова Н. Ф. ; «Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром»

Ремизова Г. Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч. - 2001.- № 4.- С. 17 Ремизова Г. Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч. - 2001.- № 4.- С. 17

Воспитание детей в игре : Пособие для воспитателя дет. сада / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983. – 198 с. ,

Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре : Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Т. А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982. – 128с.

Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной; Науч. -исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990Венгер А. Л., Слободчиков В. И. ,

Предметом различных педагогических исследований многократно являлась проблема формирования и развития коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР разнообразного происхождения. Под общим недоразвитием речи у детей с сохранных слухом и нормой интеллектуального развития понимают комплексную форму речевых отклонений, при которых имеются нарушения развития всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств понижает степень общения, содействует возникновению особенностей в психологическом развитии (необщительность, застенчивость, неуверенность в себе); порождает сбои в общем и речевом поведения (ограниченную общительность, сдержанную включаемость в условия коммуникации, неумение вступать и поддерживать диалог), приводит к снижению психической активности.

У детей с недоразвитием речи на фоне речевых и неречевых дефектов присутствуют трудности формирования и развития коммуникативных навыков. Из-за их несформированности не полностью обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной работы. Многие дети с ОНР тяжело вступают в общение со сверстниками и взрослыми, их коммуникативные навыки проявляются очень ограниченно.

Таким образом, уровень развития речи напрямую зависит на формирование общения ребенка с общим недоразвитием речи.

К старшему дошкольному возрасту, дети начинают формировать осознанность не только своих конкретных действий, но и своих желаний, переживаний, мотивов, которые соединяют личность ребенка в целом. Это происходит под воздействием развития децентрации, благодаря которой ребенок становится способным понимать точку зрения другого (Ж.Пиаже).

К 6 годам почти у всех детей возникает прямое и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Безоценочная экспансивная вовлеченность в его действиях может говорить о том, что сверстник стал для ребенка цельной фигурой.

Следует заметить, что у детей старшего дошкольного возраста основной деятельностью является сюжетно-ролевая игра. В игровых организациях существует единство требований, слаженность действий, коллективное планирование. Действительные и игровые отношения разграничиваются и осмысливаются дошкольниками. Дети помимо собственных интересов начинают обращать внимание на интересы сверстников. Общение и взаимодействие с коллективом выступает как главная цель, а не как условие достижения каких-либо задач. В старшем дошкольном возрасте дети научаются проявлять к друг другу умение взаимопомощи и поддержки, появляется чувство единства с коллективом, дети переживают за успехи и поражение своих товарищей. Воспитанники начинают понимать, что во время любой деятельности эффективнее действовать совместно. Совместная деятельность развивает в детях чувство ответственности за свои поступки, зависимость от всех участников процесса, что является основой коллектива и социума в целом.

В результате этих особенностей развития коммуникативных навыков у старших дошкольников сюжетно-ролевая игра приобретает социальный характер. Необходимо коллективное сотрудничество, которое делает общение деловым, действия одного ребенка не могут справиться с данной задачей. Все дети стараются привлечь к себе внимание окружающих сверстников, а также взрослых. Они очень восприимчиво переживают отношение к себе со стороны коллектива. Наравне с достоинствами и успехами окружающих детей, старшие дошкольники начинают обращать внимание на недостатки и поражения сверстников, и ревниво относятся ко всем поступкам и действиям, стараются оценить их деятельность. В это время дети нуждаются в положительной оценки и самооценки, познают себя и свои возможности, дают оценку своим действия.

Формирование коммуникационных навыков у детей с общим недоразвитием речи является важнейшим показателем в процессе их общественного привыкания в окружающем мире, так как отражается на становлении его личности. С точки зрения многих авторов у старших дошкольников с ОНР на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов развития наблюдаются затруднения в становлении коммуникативных навыков. В результате этих недостатков только частично обеспечивается развитие общения и как следствие, вероятны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Многие дети с общим недоразвитием речи с трудом вступают в общение со ровесниками и старшими, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной. В исследованиях С.Н. Шаховской описан эксперимент в результате анализа, которого выделены некоторые особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. По мнению Светланы Николаевны, «общее недоразвитие речи - системные нарушения, захватывающие все уровни организации языка и речи». Поведение и поступки детей с ОНР очень сильно отличаются от детей с нормальным развитием. Общее недоразвитие речи проявляется несформированностью всех психических процессов, в том числе речевой деятельности. У детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи наблюдается задержка речемыслительной деятельности, бедный словарный запас, своеобразная лексика, трудности анализа и синтеза, пассивный словарь в разы превышает активный, переводится в речь слишком медленно. Из-за всех этих особенностей возможности детей построить полноценное общение снижены, вследствие чего не происходит и должного психического развития дошкольников.

Маленький словарный запас, разного рода аграмматизмы, нарушенное произношение, дефекты в образовании связного высказывания осложняют формирование главных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Из-за того, что нарушена коммуникативная функция речи, дети с общим недоразвитием речи не пользуются обобщениями. Это происходит и по другой причине: в процессе развития речи во время общениями с окружающими, дети не в полном объеме воспринимают, а значит, и запоминают информацию. По мнению Н.И. Жинкина, задержка развития одного из компонентов развития, в нашем случае речи, приводит к задержке развития другого компонента, такого как мышление. Дошкольники не овладевают знаниями в соответствии с возрастной нормой, получающую информацию не анализируют и не синтезируют. Задержанное речевое развитие в свою очередь нарушает формирование и развитие познавательной функции речи, так как ребенок с ОНР не пользуется речью как полноценным средством мышления. Речь окружающих людей для таких детей иногда не является ведущим способом передать информацию.

Почти все дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют трудности в общении, как с взрослыми, так и с ровесниками. Именно поэтому детям необходима специализированная педагогическая и психологическая помощь. В психолого-педагогической сфере эти дети выделяются в отдельную группу: дети, имеющие трудности в адаптации, в установлении контактов, не включающиеся в совместную деятельность. Внутреннее состояние у детей с ОНР часто тревожное. Проанализировав литературу, мы выделили главные, по нашему мнению, недостатки коммуникативной способности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи:

Применяют слова не всегда в нужном значении;

В разговоре используют выдуманные грамматические формы предложений;

Часто неоднократно повторяют то, что уже говорили ранее;

В жизни используют некоторый ряд заученных фраз;

Большое количество безосновательных остановок в речи;

Редко вступают первые в словесное общение;

Используют узкий круг адекватных форм общения;

Не способны оценить речь окружающих детей;

Заменяют обращения к людям повторениями вслух, которые никому не адресованы;

Особенности использования невербальных средств коммуникации.

Делая вывод, коммуникативные нарушения речи чаще всего нерегулярны и зависят от мотивации окружающих людей ребенка и от особенностей формирования и развития речевой деятельности.

Коммутативные нарушения речи проявляются в низком желании вступать в контакт с взрослыми и сверстниками, небольшим количеством используемых форм общения, своеобразном поведении. Эти особенности речевого и коммуникативного развития неблагоприятно влияют на формирования и закрепление контактов со сверстниками во время совместной деятельности и процесса общения.

Важнейшее значение несет контроль над осуществлением любой деятельности ребенка, так как, скорее всего она будет не совсем успешно выполнена, ведь дети с нарушениями речи не ориентируются в результатах своей деятельности. Мы определили и классифицировали условия формирования и развития контроля за деятельностью детей с общим недоразвитием речи. К числу наиболее важных можно отнести:

1. Дети должны полностью осознавать цель своей деятельности. Приемы, которые можно использовать с этой целью зависят от уровня речи дошкольника и его мышления. Необходимо использовать разнообразные методы и приемы с целью развития коммуникативных навыков и регулировки поведения. Окружающие взрослые должны сообщать цель понятным ребенку способом и очень эмоционально.

2. Взрослому необходимо знать индивидуальные возможности всех дошкольников, чтобы поручения были посильны и интересны всем детям.

3. Окружающие взрослые должны поддерживать ребенка, помогать ему в процессе выполнения действий, направленных на решение поставленных целей. Необходимо вместе с ребенком радоваться успехам, хвалить его на пути к цели, оценивать все действия дошкольника. Во время оценивания, нельзя забывать об эмоциональном отношении к деятельности ребенка. Воспитателю необходимо донести до детей важность и необходимость происходящего.

К концу шестого, началу седьмого года жизни ребенка с общим недоразвитием речи у него сформировывается саморегуляция и самоконтроль своей деятельности. Развиты такие аспекты, как ответственность, настойчивость, чувство долга. Есть ряд индивидуальных особенностей, которые влияют на формирование и развития саморегуляции. Их необходимо учитывать при выборе деятельности детей:

Все дети по-разному относятся к успехам и поражениям в собственной деятельности (болезненно переживают, нейтрально, адекватно);

Уровень самооценки ребенка (заниженный, адекватный, завышенный);

Роль самооценки в формировании саморегуляции и самоконтроля.

Вопрос о развитии коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи требует дальнейшего исследования как одной из сторон овладения дошкольником учебной деятельностью.