Особенности воспитания в первобытном обществе педагогика. Теории возникновения воспитания в первобытном обществе

Многие тысячелетия отделяют нас от того времени, когда на Земле появился человек современного физического типа. К этому периоду (35 - 40 тыс. лет назад) относится и зарождение воспитания как особого вида деятельности человечества.

Смысл существования первобытного человека был предопределен его миросозерцанием: окружающий мир воспринимался как нечто живое, наделенное сознанием. Поэтому стихийно возникшие цели воспитания предполагали подготовку к простейшему виду существования и осознанию мира как анимистического феномена. Зачатки педагогической мысли развивались лишь на уровне обыденного сознания как отражение практики воспитания, проявляясь в традициях и народном творчестве.

Предпосылкой и существенным фактором становления воспитания как вида деятельности стала эволюция материальных связей между людьми первобытной эпохи, необходимость поддерживать и развивать такие связи путем передачи опыта от человека к человеку, от поколения к поколению. Воспитание возникло из потребности людей в общении как следствие эволюции форм примитивного труда, так как постепенное усложнение производственного опыта потребовало определенной организации его усвоения.

Главным условием существования первобытных людей было изготовление и использование орудий труда. Старшие должны были передавать соответствующий опыт детям. Поэтому роль взрослых в организации обучения детей по мере усложнения труда и орудий труда становилась все более значительной. Такое обучение и положило начало воспитанию в первобытном обществе.

На заре истории человечества основу воспитания составляло групповое, коллективное начало. Пол и возраст детей в первобытном обществе являлись практически единственными показателями при дифференциации обучения.

Первобытное воспитание готовило всех одинаково к повседневной жизни, так как проистекало из общинного образа жизни, питая и цементируя подобный способ человеческого существования Впрочем, такое существование было прежде всего следствием всей жизни первобытного человека и лишь отчасти - итогом специального педагогического воздействия.

В бесклассовом обществе всех детей воспитывали одинаково, рано вовлекая их в доступную для них деятельность. С малых лет они принимали участие в добывании средств пропитания – собирали съедобные растения, плоды. С возрастом степень их участия в совместном труде со взрослыми увеличивалась. Вместе со старшими и под их руководством дети и подростки приобретали необходимые жизненные и трудовые умения и навыки. Было естественным некоторое различие в воспитании мальчиков и девочек. Мальчики участвовали вместе с мужчинами в охоте и рыбной ловле, их учили бороться, стрелять из лука, ездить верхом; девочки помогали женщинам готовить пищу, делать одежду, посуду. Всех детей приучали ухаживать за животными, заниматься земледелием; с развитием ремесел обучали их ремеслам.

Дети являлись непременными участниками общинных праздников, включавших в себя обрядовые игры, пляски, пение, жертвоприношения. Родовая община поручала старшим, умудренным опытом людям знакомить молодое поколение с обрядами, традициями и историей рода, с религиозными верованиями, воспитывать у младших почитание старших и умерших. Большое место в воспитании нравов и поведения детей занимало устное народное творчество: предания, песни и др.

Переходу юношей и девушек в полноправные члены рода предшествовала специальная подготовка под руководством самых авторитетных и мудрых людей. Она заканчивалась посвящением, состоявшим из публичных испытаний, в которых проверялась готовность молодежи к выполнению обязанностей взрослого члена родового общества.

С появлением человека современного физического типа в генезисе воспитания начался новый этап.

Происхождение воспитания, его становление

Обращение к проблеме происхождения воспитания не только обусловлено логикой научного знания, но и продуктивно, по крайней мере, в двух отношениях: во-первых, оно помогает представить себе и понять сущность воспитания в реальности конкретно-исторических событий; во-вторых, осмысление этой проблемы позволяет более широко взглянуть на ставший столь привычным арсенал педагогических средств.

Социальная функция воспитания заключается в преднамеренной и целенаправленной передаче общественно-исторического опыта подрастающему поколению, в овладении им практическими трудовыми умениями, а также выработанными нравственными нормами и опытом поведения. Без этого последующее развитие общества невозможно. Вос-питание является, таким образом, органичной частью общего социального развития и неотделимо от всей истории человеческого общества.

Важнейшим источником изучения происхождения человека, самых ранних этапов его истории служат материалы археологических раскопок. Восстановление историко-культурных процессов, происходивших на ранних этапах истории человечества, основывается прежде всего на использовании данных этнографии, которая собирает и описывает предметы и явления материальной и духовной культуры разных народов. Особое значение в данном случае имеют труды ученых и путешественников XVIII-XIX - начала XX в., описавших жизнь и быт аборигенных народов Австралии, островов Полинезии, Дальнего Востока, внутренних районов Сибири, индейских племен Южной и Северной Америки и др., которые находились на первобытной стадии развития.. Как ни парадоксально, но и в условиях современной постиндустриальной эпохи сохраняются оазисы, не тронутые цивилизацией. Этнографические параллели позволяют по принципу аналогии реконструировать некоторые важные историко-культурные явления первобытной эпохи.

В глубинах народной памяти зафиксированы вековые обычаи и традиции, в том числе и педагогические, в форме различных образцов устного народного творчества: песен, сказок, легенд, былин, поговорок и т. д. Эти формы памяти народа восходят к древним пластам культуры, в которой сконцентрирована и извечная мудрость народного воспитания. Педагогическая мысль и воспитательные традиции каждого народа отражают многообразную историю его духовно-нравственной жизни, являются важным подспорьем в деле восстановления общей картины воспитания в древнейшие периоды истории человечества.

При рассмотрении вопроса о происхождении воспитания в советской историко-педагогической литературе длительное время была традиционна критика таких концепций происхождения воспитания, как эволюционно-биологическая (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас), сближающая воспитательную деятельность людей первобытного общества с наблюдаемой у высших животных инстинктивной заботой о своем потомстве, или психологическая (П. Монро), объясняющая происхождение воспитания присущим детям инстинктивно-бессознательным стремлением подражать взрослым.

Ни в коей мере не отрицая наличие определенной преемственности между формами организации рассудочной деятельности некоторых высших животных и человека, едва ли можно согласиться с теми из исследователей, которые полагают, будто различие между животным и человеком может быть сведено к количественным характеристикам. Они рассуждают примерно так: если человек делает и использует орудия труда, то у некоторых животных также наблюдаются зачатки навыков изготовления их; люди строят жилище, плотины - и бобры создают подобные сооружения и т. п. В таких рассуждениях теряются качественные отличия человека от животного мира, не принимается во внимание, что количественные изменения в данном случае перешли в качественные, обусловившие перерыв постепенности, скачок от животного к человеку и принципиальное различие проявлений их деятельности.

Воспитание в первобытном обществе.

На первой ступени развития первобытного общества - в дородовом обществе - люди присваивали готовые продукты природы и занимались охотой. Процесс добывания средств существования был по-своему несложным и в то же время трудоемким. Охота на крупных зверей, тяжелая борьба с природой могли осуществляться только в условиях коллективных форм жизни, труда и потребления. Все было общим, между членами коллектива отсутствовали социальные различия.

Общественные отношения в первобытном обществе совпадают с кровнородственными. Разделение труда и социальных функций в нем базировалось на естественнобиологических основах, вследствие чего существовало разделение труда между мужчинами и женщинами, а также возрастное деление общественного коллектива.

Дородовое общество делилось на три возрастные группы: дети и подростки; полноценные и полноправные участники жизни и труда; пожилые люди и старики, не имеющие уже физических сил для полноценного участия в общей жизни (на дальнейших ступенях развития первобытнообщинного строя число возрастных групп увеличивается).

Родившийся человек сначала попадал в общую группу подрастающих и стареющих, где он возрастал в общении со сверстниками и стариками, умудренными опытом. Интересно, что латинское слово еducarе означает буквально «вытягивать», в более широком переносном значении «выращивать», соответственно русское «воспитание» имеет своим корнем «питать», его синоним «кормить», откуда «вскармливание»; в древнерусской письменности слова «воспитание» и «вскармливание» - синонимы.

Войдя в соответствующий биологический возраст и получив некоторый опыт общения, трудовые навыки, знания правил жизни, обычаев и обрядов, человек переходил в следующую возрастную группу. С течением времени этот переход стал сопровождаться так называемыми инициациями, «посвящениями», т. е. испытаниями, во время которых проверялась подготовка молодежи к жизни: умение переносить лишения, боль, проявлять храбрость, выносливость.

Отношения между членами одной возрастной группы и отношения с членами другой группы регулировались неписаными, нестрого выполняемыми обычаями и традициями, которые закрепляли складывающиеся социальные нормы.

В дородовом обществе одной из движущих сил развития человека остаются еще и биологические механизмы естественного отбора и приспособления к среде. Но по мере развития общества складывающиеся в нем социальные закономерности начинают играть все большую роль, постепенно занимая главенствующее место.

В первобытном обществе ребенок воспитывался и обучался в процессе своей жизнедеятельности, участия в делах взрослых, в повседневном общении с ними. Он не столько готовился к жизни, как это стало позже, сколько прямо включался в доступную для него деятельность, вместе со старшими и под их руководством приучался к коллективному труду и быту. Все в этом обществе было коллективным. Дети тоже принадлежали всему роду, сначала материнскому, затем отцовскому. В труде и повседневном общении со взрослыми дети и подростки усваивали необходимые жизненные навыки и трудовые умения, знакомились с обычаями, учились выполнять обряды, сопровождавшие жизнь первобытных людей, и все свои обязанности, полностью подчинять себя интересам рода, требованиям старших.

Мальчики участвовали вместе со взрослыми мужчинами в охоте и рыбной ловле, в изготовлении оружия; девочки под руководством женщин собирали и выращивали урожай, готовили пищу, делали посуду и одежду.

На последних этапах развития матриархата появились первые учреждения для жизни и воспитания подрастающих людей-дома молодежи, отдельные для мальчиков и девочек, где под руководством старейшин рода они готовились к жизни, труду, «посвящениям».

На стадии патриархальной родовой общины появились скотоводство, земледелие, ремесло. В связи с развитием производительных сил и расширением трудового опыта людей усложнялось и воспитание, которое приобрело более многосторонний и планомерный характер. Дети приучались к уходу за животными, земледелию, ремеслу. Когда возникла необходимость в более организованном воспитании, родовая община поручала воспитание подрастающего поколения наиболее опытным людям. Наряду с вооружением детей трудовыми умениями и навыками они знакомили их с правилами зародившегося религиозного культа, преданиями, обучали письму. Сказания, игры и танцы, музыка и песни, все народное устное творчество играло огромную роль в воспитании нравов, поведения, определенных черт характера.

В результате дальнейшего развития родовая община стала «самоуправляющейся, вооруженной организацией» (Ф. Энгельс). Появились зачатки военного воспитания: мальчики учились стрелять из лука, пользоваться копьем, ездить верхом и т. д. В возрастных группах появилась четкая внутренняя организация, выделились вожаки, усложнилась программа «посвящений», к которым готовили молодежь специально выделенные старейшины рода. Стало уделяться больше внимания усвоению начатков знаний, а с появлением письменности и письму.

Осуществление воспитания особыми людьми, выделенными родовой общиной, расширение и усложнение его содержания и программы испытаний, которыми оно завершалось, - все это свидетельствовало о том, что в условиях родового строя воспитание начало выделяться как особая форма общественной деятельности.

1.2.2. Характер воспитания в первобытном обществе

Все члены первобытного коллектива (рода, племени) дели­лись на три возрастные группы: 1) дети и подростки; 2) взрослые мужчины и женщины, полноправные участники жизни и труда; 3) пожилые люди и старики. Поскольку в первобытном коллек­тиве социальные отношения совпадали с кровнородственными (род – не только хозяйственная единица, но прежде всего кол­лектив родственников), воспитание детей считалось делом всего коллектива. Таким образом, воспитание в первобытном обществе не предполагало наличия педагогов как особой профессиональной группы – каждый взрослый и пожилой человек мог и должен был выступать в качестве воспитателя.

Переход подростков 11 – 15 лет во «взрослую» возрастную группу сопровождался так называемыми инициациями («посвящениями») которые состояли из серии разнообразных испытаний, предварявшихся специальной подготовкой. Исследователи рассматривают инициации как первый общественный институт, имевший целью преднамеренную организацию учебно-воспитательного процесса. Прошедшие инициацию считались подготовленными к трудовой, религиозно-обрядовой, повседневно-бытовой и брач­ной жизни.

В обрядах инициации также проявлялась половая дифференци­ация. Юноши в процессе испытаний должны были проявить лов­кость, выносливость, смекалку, продемонстрировать умение пе­реносить боль и лишения, знание ритуальных песен и танцев, сопровождавших такие «мужские» виды деятельности, как охота, защита членов рода от многочисленных опасностей. Девушек, как правило, не подвергали сложным испытаниям. Их лишь заставля­ли соблюдать некоторые пищевые запреты, объясняли им, как они должны вести себя, вступая в брак, учили их песням и ми­фам, совершали над ними различные религиозные церемонии.

Духовно-нравственная жизнь первобытного общества опреде­лялась мифологическим характером сознания лю­дей и особенностями существовавшей в то время религии – ани­мизма (от лат. anima , animus – душа, дух), для которой характер­ны были одушевление природы и вера в души предков. Благодаря одушевлению окружающего мира человек ощущал себя его ча­стью и вел себя так, чтобы не нарушить естественного порядка, установленного природой. Поэтому наиболее существенную часть знаний составляли знания о природе. Дети воспитывались в гар­монии с природой, им прививалось бережное отношение ко все­му тому, что их окружает.

Ориентация на местности, приметы, связанные с предсказанием погоды, знание повадок животных, полезных и вредных свойств расте­ний, особенностей различных минералов были жизненно необходимы любому члену первобытного общества. Так эмпирически накапливались зачатки физических (изобретение рычага, лука) и химических (обработ­ка растений и различных природных материалов) знаний, астрономии (ориентация по Солнцу и звездам), медицины, фармакологии. Медлен­нее развивались знания, требующие обобщенных абстрактных представ­лений, что находило свое отражение в языке. Так, имелись собиратель­ные обозначения для деревьев, кустарника, травы, но не было обозна­чения для растений вообще.

Знания об окружающем мире передавались в форме мифов, где они содержались в «зашифрованном» виде и опирались на религиозные представления, эмпирический опыт, на систему реко­мендаций и запретов. Носителями и трансляторами мифов высту­пали, как правило, пожилые люди.

Саамы испокон веку считали Землю живым существом: дерн – ее кожа, тундровые мхи и травы – ее волосы. Забить в землю колышек, выкопать яму было равносильно тому, что причинить ей боль. «Нельзя этого делать без крайней необходимости, – говорили саамы. – Обидишь землю – не оберешься беды...» – «Первобытное суеверие!» – отмахнулись современные люди, учившие высшую математику в институте. Они поехали в тундру на вездеходах и тракторах, рвавших гусеницами хруп­кий земной покров. А теперь вот мы хватаемся за голову: оказывается, природа Крайнего Севера необычайно ранима, и там, где один раз про­шел вездеход, вскоре возникает страшный овраг. Между тем саамы зна­ли это всегда, а мудрость не перестает быть мудростью, на каком бы языке ее ни излагали .

Низкий уровень экономического развития определял необхо­димость объединения людей, чтобы совместно противостоять су­ровым условиям жизни. Человек мог выжить только в коллективе. Неслучайно изгнание из племени считалось самым страшным наказанием. Первобытнообщинный строй характеризуется при­оритетом интересов коллектива над интересами личности, человек не представляет ценности как самостоятельная индивидуальность и рассматривается лишь как член сооб­щества.

В первобытном обществе человек формировался лишь с точки зрения его общественных функций – трудовых, семейных, куль­товых, а одним из важнейших направлений воспитания было вос­питание коллективизма, умения подчинять свои интересы инте­ресам рода, взаимодействовать в повседневной жизни и в экстре­мальных ситуациях.

Исследователи отмечают, что отношение взрослых к детям было исключительно доброжелательным; с самого раннего возраста дети начинали воспроизводить это отношение во взаимодействии с окружающими. Отсутствовали насильственные, репрессивные ме­тоды воспитания. В наказаниях не было необходимости, посколь­ку дети, как и взрослые, были непосредственно включены в жизнь общества.

Таким образом, основными особенностями воспитания в первобытном обществе являются: воспитание в процессе жизни; всеобщее, равное, коллективное, контролируемое общиной воспитание; связь воспитания с непосредственными интересами и потребностями детей; основной метод обучения – пример; отсутствие телесных наказаний; мистика и волшебство.

История образования и педагогической мысли. Ч.1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в. : учеб. пособие / под ред. академика РАО А.И.Пискунова. – М, 1997. – С. 23.