​Чистописание. С.Михалков «Дремота и Зевота», «Про мимозу», «Чистописание

Муниципальное казенное образовательное учреждение

«СОШ № 9»

Маленькие хитрости

на минутках чистописания

Составитель: Корк Ольга Николаевна -

учитель начальных классов

г. Миасс

Систематическая работа по формированию почерка учащихся - одна из главных задач школы.

Каллиграфически правильное письмо содействует эстетическому, эмоциональному воспитанию школьников, воспитанию аккуратности, сосредоточенности, старательного отношения к выполнению любой работы.

От того, какие навыки заложены в самом начале обучения, будет зависеть дальнейшее совершенствованиепочерка учащихся, их орфографическая грамотность, так как эти стороны письменной речи тесно взаимосвязаны.

Чистописание является тем обязательным этапом урока, о котором учитель не должен забывать. Занятия по чистописанию проводятся после окончания работы по букварю. Их целью является закрепление написания правильной формы букв, их соединения в слове, соблюдение наклона, высоты букв и т. д. Идет систематическая работа по постепенному ускорению темпа письма. Но чем старше дети, тем с меньшим желанием выполняют минутки чистописания. А если желания нет, то, как показывают наблюдения, от такой работы мало толку. В связи с этим полезно включит в минутку чистописания игру.

Рядом с буквой учащиеся рисуют картинку-рисунок. В нём наиболее ярко показан тот или иной элемент буквы или название предмета начинается с данной буквы.

Дидактический рисунок снимает однообразие, монотонность в работе, вносит определенную разрядку, стимулирует интерес к чистописанию. Данные упражнения не только готовят руку к письму, но и к письму ускоренному, более быстрому, что так важно для дальнейшего обучения учащихся.

Учитель должен учитывать особенности своего класса, и на первых порах письмо должно быть сравнительно медленным. Не следует торопить детей, побуждать их писать и рисовать быстрее. Но в то же время обучение надо вести энергично, с самого начала регулировать «плотность нагрузки», чередовать письмо с четким объяснением правильного рисования.

Идеи, которые заложены в этой работе:

учить писать красиво, четко, разборчиво

учить соблюдать наклон букв;

уметь соразмерять высоту и ширину букв;

продолжать готовить руку к скорописи .

Работу по чистописанию тесно связываю с содержанием занятий по русскому языку. Перед записью предложения проводится следующая устная работа:

звуко - буквенный анализ слова;

название слов, которые нельзя перенести;

разбор слов по составу;

разбор по членам предложения;

разбор по частям речи;

и т.д.

Особенностью является и то, что для закрепления букв даются веселые стихотворные строки, несущие в себе заряд положительных эмоций. Знакомство с ними снимает у детей излишнюю напряжённость, тревогу, которые нередко возникают на уроках русского языка.

Тексты насыщены орфограммами, иногда даже в большей степени, чем общепринятые. Например, тема «Парные согласные»:

Скользкая тропинка - не спеши, Иринка!

Узкая дорожка, низкая сторожка, а в сторожке - кошка.

Солнце низко, вечер близко, потянулась сладко киска.

Мёд сладкий, лёд гладкий.

Мне очень нравится жираф: высокий рост и кроткий нрав.

У меня находка-маленькая лодка.

Ну не больше коробка разноцветные бока.

… и т.д.

Это дает возможность активно работать мысли, работать заинтересованно, видеть меткость русского слова. Предложения коротки, просты и запоминаются само собою. Делая речь детей живой, выразительной.

В течении уроков следить за посадкой детей, положением тетради, авторучки, приучать учащихся красиво и чисто выполнять письменные работы.

В основу работы по чистописанию положен комплексный подход в решении проблем по каллиграфии, а именно:

упражнения, направленные на обработку начертания букв, их элементов, соединений;

упражнения по решению основных задач каллиграфии:

соблюдение наклона, определение высоты букв, расстояния

между элементами букв, буквам, словами;

упражнения на ускорение темпа письма, связности,

ритмичности;

работа с дидактическим рисунком.

При формировании и совершенствовании каллиграфических навыков сохраняется преемственная связь с обучением грамоте, но дается это на новом, более сложном витке.

Дидактический материал

А а

Он большой, как мяч футбольный,

Если спелый - все довольны,

Так приятен он на вкус,

И зовут его …

(Арбуз)

Может это чудо:

Плод побольше блюда,

А ветром не сбивается,

И ветка не ломается.

Б б

1. Со мной в поход легко идти,

Со мною весело в пути.

И я крикун, и я буян.

Я звонкий, круглый …

(Барабан)

Я трещу и грохочу, в ногу вас ходить учу.

Был у бабушки баран, бил он бойко в барабан.

2. Спинка в веснушках

Ах, как неловко!

И покраснела …

(Божья коровка)

Божья коровка паслась на листочке

И потеряла случайно все точки.

3. Шевелились у цветка все четыре лепестка.

Я сорвать его хотел, он вспорхнул и улетел.

(Бабочка)

На большой цветной ковер села эскадрилья,

То раскроет, то закроет расписные крылья.

Бабочка – капустница отсюда улетай!

Бабочка-капустница не ешь наш урожай!

В в

Как зовут меня, скажи!

Часто прячусь я во ржи,

Скромный полевой цветок, синеглазый …

(Василек)

На лугу пестреют яркие цветы, золотом облиты темные листы.

Г г

1. Стоял на крепкой ножке, теперь лежит в лукошке.

(Гриб)

Гриб растет среди дорожки - голова на тонкой ножке.

Белка очень весела: белый гриб нашла она.

2. Груша гусениц не любит, грушу гусеница губит.

3. По лужку он важно бродит,

Из воды сухим выходит,

Носит красные ботинки,

Дарит мягкие перинки.

(Гусь)

В воде купался, сухим остался.

По узкой по тропке гусиным шажком

Гусиное войско шагает гуськом.

Гусь купил себе гармошку, но дырявую немножко.

Хорошо гармошка пела, по-гусиному шипела.

Д д

1. Мех у тётки встал на шубе, как под ветром лист на …

(Дубе)

На поляне весной вырос дуб молодой.

2. Его весной и летом

Мы видели одетым,

А осенью с бедняжки

Сорвали все рубашки.

(Дерево)

Дерево дорого плодами, а человек делами.

Е е

Её всегда в лесу найдешь-

Пойдём гулять и встретим:

Стоит колючая, как ёж,

Зимою в платье летнем.

(Ель)

И ель сквозь иней зеленеет, и речка подо льдом блестит.

Ё ё

Недотрога, весь в иголках

Я живу в норе под ёлкой.

Хоть открыты настежь двери,

Но ко мне не ходят звери.

Ты смотри, меня не тронь-

Я колючий шарик….

Вот колючий умный ёж, на клубочек он похож.

Всей семьёй идёт гулять ночью вдоль дорожек

Ёж-отец, ежиха-мать и ребёнок-ёжик.

Ж ж

Не жужжу, когда сижу,

Не жужжу, когда хожу,

Если в воздухе кружусь

Тут уж вдоволь нажужжусь.

(Жук)

На лужайке, на ромашке жук летал в одной рубашке.

Жук упал и встать не может, ждет он, кто ему поможет.

Волк живет в своей норе, а жучки живут в коре.

Жук летает над лужком, он устал ходить пешком.

З з

1. Свернешь - клин, развернешь –блин.

(Зонт)

Дождь в лесу, дождь в лесу.

Не грибы домой несу – одни дождинки на носу.

2. Это что за зверь лесной

Встал, как столбик, под сосной

И стоит среди травы-

Уши больше головы?

(Заяц)

У Зины много забот, заболел у зайки живот.

Зайке холодно в лесочке – свяжем серому носочки.

Зайка серый умывается, видно в гости собирается.

Обитатель леса шустрый своровал листок капустный.

И беседовал с ужами заяц, хлопая ушами.

И и

Всех на свете обшивает,

Что сошьет – не надевает.

(Иголка)

Иголка и нитка – большие дружки.

Смотри, получились какие стежки.

К к

1. Когда за грибами ты в рощу идёшь,

Её непременно с собою берёшь.

(Корзина)

Шла лисица вдоль тропинки и несла грибы в корзинке.

У Маринки-грибы в корзинке, у Иринки и Вити – две корзины земляники.

Чтоб нести продукты с рынка, есть плетёная корзинка.

Если ты его отточишь, нарисуешь всё, что хочешь!

Солнце, море, горы, пляж - что же это?

(Карандаш)

Говорит она беззвучно,

А понятно и не скучно,

Ты беседуй чаще с ней –

Станешь вчетверо умней.

(Книга)

С книгою кто не в ладу, с тем я дружбу не веду!

У меня характер крут: уважаю с детства труд.

Книга поможет в труде, выручит в беде.

У Скворцова Гришки жили-были книжки-

Грязные, лохматые, рваные, горбатые

Без конца и без начала, переплёты, как мочала,

На листах каракули, книжки горько плакали.

Л л

За плечами в рюкзаке

Спит, мечтая о реке.

На реке бока раздует

И на волнах затанцует.

(Лодка)

Лодки по морю плывут, люди вёслами гребут.

Лев комариков ловил, лапой лоб себе разбил.

У меня находка-маленькая лодка.

Ну не больше коробка, разноцветные бока.

Богатырь стоит богат, угощает всех ребят:

Ваню - земляникой, Таню - костяникой,

Машеньку – орешком, Петю - сыроежкой,

Катеньку - малинкой, Васю – хворостинкой!

(Лес)

На опушке ольха качнула ветками слегка.

Ель нагнула ветки: ответила соседке.

Берёзка макушкой кивнула подружкам.

Заставил плакать всех вокруг,

Хоть он и не драчун, а …

(Лук)

Не бьёт, не ругает, а плакать заставляет.

М м

На глухой опушке, где росли одни волнушки,

Словно красный светофор, загорелся…

(Мухомор )

Под осинами на кочке гриб в малиновом платочке.

А вот кто-то важный на беленькой ножке,

В красной он шляпке, на шляпке горошки.

Ростом мал, да удал,

От меня ускакал.

Хоть надут он всегда-

С ним не скучно никогда.

(Мяч)

В тихом парке на лужайке высоко взлетает мяч.

Н н

1. Махнула птица крылом

И покрыла весь свет одним пером.

(Ночь)

Солнце низко, вечер близко, потянулась сладко киска.

Мы любим дни морозные, катка упругий лёд,

Ночное небо звёздное и шумный Новый Год!

2. Инструмент бывалый –

Не большой, не малый.

У него полно забот:

Он и режет и стрижёт.

(Ножницы)

О о

1. Что такое перед нами:

Две оглобли за ушами,

На глазах по колесу

И сиделка на носу.

(Очки)

Палочка, рядом две ровные душки - вот и готовы очки для лягушки.

2. Твой хвостик я в руке держал.

Ты полетел, я побежал.

(Воздушный шарик)

На зеленой хрупкой ножке вырос шарик у дорожки.

3. Без крыльев летят, без ног бегут, без паруса плывут.

(Облака)

Облака, облака - кучерявые бока,

Облака кудрявые, целые, дырявые,

Лёгкие, воздушные, ветерку послушные.

П п

Зубастый зверёк грызёт с визгом дубок.

(Пила)

Хоть не ела, не пила острозубая пила,

Все дрова перепилили и добавки попросила.

Р р

1. В воде она живёт,

Нет клюва, а клюёт.

(Рыба)

У родителей и деток вся одежда из монеток.

Без труда не вынешь рыбку из пруда.

2. На минутку в землю врос

Разноцветный чудо-мост.

Чудо- мастер смастерил

Мост высокий, без перил.

(Радуга)

Поднялись ворота - всему миру красота.

С с

Всю ночь летает-

Мышей добывает.

А станет светло-

Спать летит в дупло.

(Сова)

Совята у совушки умные головушки:

На каждый совушкин совет глазами хлопают в ответ.

Я глазищами моргаю

Неустанно день и ночь.

Я машинам помогаю

И тебе могу помочь.

(Светофор)

Познакомимся, друзья! Светофорчик- это я. Лет пока ещё мне мало.

Но, ребята, всё равно, я дорожные сигналы изучил уже давно.

Ну-ка кто из вас ответит:

Не огонь, а больно жжёт,

Не фонарь, ярко светит

И не пекарь, а печёт.

(Солнце)

Солнце светит так прекрасно, но по льду ходить опасно!

Поздно рыбку здесь ловить, грустно в речку угодить.

Уж не солнце ль виновато, что висит на небе вата?

4 . Жил я посреди двора,

Где играет детвора.

Но от солнечных лучей

Превратился я в ручей.

(Снеговик)

5. Очень много силы в нём,

Ростом он почти что с дом.

У него огромный нос,

Будто нос лет тыщу рос.

(Слон)

Спит спокойно старый слон, стоя спать умеет он.

Слон смеётся в самый зной: «Славный душ всегда со мной».

Т т

Золотая голова.

Велика, тяжела.

Отдохнуть прилегла.

Голова велика,

Только шея тонка.

(Тыква)

Вот огромный бегемот.

Ему тыква влезет в рот.

Через поле и лесок

Он бежит по проводам,

Скажешь здесь, а слышно там.

(Телефон)

Поверчу волшебный круг, и меня услышит друг.

У у

Он плывёт по простыне,

Как кораблик по волне.

Он хозяйкам добрый друг

Электрический …

(Утюг)

Я надежный друг - электрический утюг.

Две антенны на макушке,

А сама сидит в избушке,

На себе её везёт,

Очень медленно ползёт.

(Улитка)

Улитка - улитка, шагаешь ты прытко: от калитки до меня проползёшь четыре дня.

Хочет в сад попасть улитка, да мешает ей калитка.

Удивительный ребёнок:

Только вышел из пелёнок

Может плавать и нырять,

Как его родная мать.

(Утёнок)

Ф ф

Праздник, праздник у ворот.

Кто встречать его пойдёт?

Я и верный мой дружок-

Красный, маленький…

(Флажок)

Флот плывёт к родной земле, флаг на каждом корабле.

Х х

Отгадать легко и быстро:

Мягкий, пышный и душистый,

Он и чёрный, он и белый,

А бывает подгорелый.

(Хлеб)

Люди хлеб в полях лелеют, сил для хлеба не жалеют.

У Авоськи под подушкой лежит сладкая ватрушка.

Ц ц

Нарядные сестрёнки

Весь день гостей встречают,

Мёдом угощают.

(Цветы)

Хрустит за окошком морозный денёк.

Стоит на окошке цветок-огонёк.

Ч ч

На руке и на стене,

И на башне в вышине,

Ходит с боем и без боя,

Всем нужны и нам с тобою.

(Часы)

Часы даны не для красы, диктуют время нам часы.

Говорят, часы стоят,

Говорят, часы спешат,

Мы смотрели с Мишкой вместе,

А часы стоят на месте.

Он уже исходит паром,

И свисти, и пышет жаром,

Крышкой брякает, стучит-

Эй, сними меня! - кричит.

(Чайник)

Черепаха не скучая, час сидит за чашкой чая.

Чижик был в гостях у тётки, он на чай летал к чечётке.

Ш ш

Сижу верхом,

Не ведаю на ком.

(Шапка)

Шапка да шубка - вот и весь Мишутка.

Сшила Саша Саньке шапку.

Щ щ

Кто меня назвать не сможет,

Я на ёжика похожа.

Я от пыли и от пятен

Охраняю ваши платья.

(Щётка)

Щёткой часто чищу чушку, щекочу я чушке брюшко.

Щёткой чищу я щенка, щекочу ему бока.

Буква Щ поможет нам чистить зубы по утрам.

Ъ Ь

Было сели, стало съели.

Догадаться вы сумели,

Почему случилось так?

Кто виновник?

(Твёрдый знак)

Всех быстрей я кашу съем, ведь мне скоро будет семь.

Зачерпнём воды ковшом, суп съедим, чайку попьём.

С мягким знаком слово "мышь" пишет грамотный малыш.

Э э

На лучинке, в бумажке,

В шоколадной рубашке,

В руки просится само.

Что же это?

(Эскимо)

Это ласточка весной возвращается домой.

Это кнопка и шнурок - электрический звонок.

Ю ю

На одной ноге кружится

Беззаботна, весела.

В пёстрой юбке танцовщица

Музыкальная …

(Юла)

Юлька –Юленька -юла, Юля юркая была,усидеть на месте Юлька ни минуты не могла.

Юра только сел на стул, ножки свесил и заснул. Юра очень утомился -целый день юлой крутился.

Я я

Круглое, румяное

Я расту на ветке:

Любят меня взрослые

И маленькие детки.

(Яблоко)

Солнце яблоки румянит тёмной зеленью садов.

Яблоко спелое, красное, сладкое.

Яблоко хрусткое с кожицей гладкое.

Яблоко я пополам разломаю.

Яблоко с другом своим разделю.

Красные и чёрные,

Кислые и сладкие,

Так и просятся в рот,

И в варенье и в компот.

(Ягоды)

Бывает ягода брусника, черника, клюква, земляника.

А в траве у старых сосен земляника хороша!

Ягод множество в лесу! Я их маме отнесу.

Собирали ягоды и вели мы счёт:

Ягоду в кружку, две ягоды в рот.

На минутке чистописания использую рубрику «Азбука хороших слов». Я составила алфавитный перечень качеств, которые мне хочется видеть в моих учениках и в других людях. Вот что должно быть в человеке:

А – аккуратность

Б – бодрость

В – веселье, воспитанность

Г – галантность

Д – дружба, доброта, доброжелательность

Е – единодушие

Ж – жизнерадостность

З – здоровье

И – искренность

К – красота

Л – ласковость, любовь

М – мудрость, мужество

Н – надежность

О – образованность

П – постоянство

Р – работа, рассудок

С – смелость, стойкость

Т – трудолюбие

У – ум, умение

Ф – фантазия

Х – храбрость

Ц – целеустремлённость

Ч – честность, чистота

Ш – широта души

Щ – щедрость

Э – элегантность

Ю – юмор

Я – яркость, ясность.

Используемая литература:

Карпенко М. Т. «Сборник загадок».

Волина В. В. «Занимательное азбуковедение».

Илларионова Ю.Г. «Учите детей отгадывать».

Кленицкая И. Я. «Весёлые горошины».

Агеева И. Д. «Весёлые диктанты».

Голощапова Т. Г. «Игры со словами».

М.Горький

Учитель чистописания

Придя к А.А.Я. - не застал его дома.

Убежал куда-то, - сказала его квартирная хозяйка, приветливая старушка в роговых очках и с мохнатой бородавкой на левой скуле. Предложив мне отдохнуть, она заговорила, мягко улыбаясь:

Смотрю я: бегом живёте вы, нынешние молодые люди, точно выстрелили вами, как дробью из ружья. Раньше - спокойнее жили и даже походка у людей другая была. И сапоги носились дольше, не потому, что кожа была крепче, а потому, что люди осторожнее ходили по земле. Вот в комнате этой, до Яровицкого, жил учитель чистописания; тоже Алексеем Алексеевичем звали, фамилия - Кузьмин. Какой удивительно тихий человек был, даже странно вспомнить. Бывало, утром проснётся, сапоги почистит, брючки, сюртучок, умоется, оденется, и всё тихонько, как будто все люди в городе спят, а он боится разбудить их. Молится, всегда читал: "Господи, владыко живота моего". Потом выпьет стакан чаю, съест яичко с хлебом и уходит в институт, а придя домой, покушает, отдохнёт и сядет картинки писать или рамочки делать. Это вот всё его рукоделье.

Стены маленькой комнаты были обильно украшены рисунками карандашом в рамках из чёрного багета; картинки изображали ивы и берёзы над могилами, над прудом, у развалившейся водяной мельницы, - всюду ивы и берёзы. И лишь на одной, побольше размером, тщательно была нарисована узкая тропа, она ползла в гору, её змеевидно переплетало корневище искривлённой берёзы, со сломанной вершиной и множеством сухих сучьев. Глядя на робкие, серые рисунки, старушка любовно говорила:

Гулять он ходил вечерами, в сумерках, и особенно любил гулять, когда пасмурно, дождь грозит. От этого он и захворал, простудился. Бывало, скажешь ему: "Что вы какое нехорошее время для гулянья выбираете?" - "В такие, говорит, вечера народу на улицах меньше, а я человек скромный и не охотник до встреч с людьми. И частенько, говорит, люди заставляют думать о них нехорошо, а я этого убегаю". Наденет шинельку, фуражку с кокардой, зонтик возьмёт и тихонько шагает поближе к заборам; всем, кого встретит, дорогу даёт. Очень хорошо, легко ходил он, будто и не по земле. Умильный человек - маленький, стройный, светловолосый, нос с горбинкой, личико чисто выбрито и такое молодое, хотя было ему уже под сорок. Кашлял он всегда в платок, чтобы не шуметь. Бывало, гляжу я на него, любуюсь, думаю - вот бы все люди такие были. Спросишь: "А не скучно вам жить так?" - "Нет, говорит, нисколько не скучно, я живу душой, а душа скуки не знает, скука - это телесная напасть". И всегда он отвечал вот так разумно, точно старичок. "Неужто, спрашиваю, и женский пол не интересен вам, и о семье не думаете?" - "Нет, говорит, я к этому не склонен, семья же требует забот, да и здоровье моё не позволяет". Так, тихой мышкой, он и жил у меня около трёх лет, а потом поехал на кумыс, лечиться, да там, в степях, и помер. Ждала я, что придёт кто-нибудь за добром его, а должно быть, не было у скрытого человека этого ни родных, ни приятелей - никто не пришёл; так всё и осталось у меня: бельишко, картинки эти да тетрадка с записями. Я попросил показать мне тетрадку, старуха охотно достала из комода толстую книгу в переплёте чёрного коленкора; на куске картона, приклеенном к переплёту, готическим шрифтом значилось:

"Пища духа.

Записки для памяти

А.А.Кмина

Лето от Р.X.

На обороте - виньетка, тонко сделанная пером: в рамке листьев дуба и клёна - пень, а на нём клубочком свернулась змея, подняв голову, высунув жало. А на первой странице я прочитал слова, взятые, очевидно, как эпиграф, тщательно выписанные мелким, круглым почерком:

"Скоро оказалось, что христиан много, - так всегда бывает, когда начинают заниматься исследованием какого-нибудь преступления.

Из письма Плиния Императору Траяну."

"Я значительно умнее Аполлона Коринфского. Не говоря о том, что он пьяница."

Почти на каждой странице мелькали рисунки, виньетки, часто встречалось толстое женское лицо с тупым носом и калмыцкими глазами. Записей было немного, они редко занимали одну, две страницы, чаще - несколько строк, всегда выписанных тщательно. Нигде ни одной помарки, всюду чувствовалась строгая законченность, всё казалось любовно и аккуратно списанным с черновиков.

Заинтересованный, я унёс "Пищу духа" тихого учителя домой, и вот что нашёл в этой чёрной книге.

"Так называемое искусство питается преимущественно изображением и описанием разного рода преступлений, и замечаю, что чем преступление подлее, тем более читается книга и знаменита картина, ему посвящённая. Собственно говоря, интерес к искусству есть интерес к преступному. Отсюда вполне ясен вред искусства для юношества.

Сазана надо фаршировать морковью, но этого никто не делает.

Князь Владимир Галицкий ездил служить венгерскому королю и четыре года служил ему; после чего, возвратясь в Галич, занимался церковным строительством.

Всякое преступление требует врождённого таланта, особенно же человекоубийство.

Ап.Кор. написал в насмешку надо мною плюгавенькие стишки. На всякий случай равнодушно записываю их:

Чтобы душа была подобна гуммиластику

Т.е. более податлива, гибка,

Делать надобно духовную гимнастику,

Т.е. - попросту - "валять дурака".

Успешное - т.е. безнаказанное - убийство должно быть совершено внезапно."

Тихий человечек записывал любопытнейшие мысли свои разнообразными почерками - ромбом, готическим, английским, славянской вязью и всячески, явно щеголяя своим мастерством. Но всё, что касалось убийства, он писал тем же мелким, круглым почерком, каким была написана выдержка из письма Плиния Траяну. И можно было думать, что это уже его индивидуальный почерк. Великолепно, ромбом, было нарисовано:

"Мышление есть долг всякого грамотного человека."

Славянской, затейливой вязью:

"Я никогда не позволю себе забыть насмешек надо мной."

А круглый почерк говорил:

"Внезапность не исключает предварительного и точного изучения условий жизни намеченного лица. Особенно важно - время и место прогулок. Часы возвращения из гимназии с уроков. Ночью из клуба."

Две страницы заняты подробным и сухим описанием прогулки в лодках по Волге, затем косым почерком, буквами, переломленными посредине, начертано:

"У Пол.Петр. дурная привычка чесать пальцем под левым коленом. Она любит сидеть закинув ногу на ногу, от этого и чешется под коленом, вероятно застой крови. Он этого не замечает, дурак. Он вообще глуп. И не хорошо, что она часто спрашивает: "Да что вы?" - это у неё выходит насмешливо. Полина значит Пелагия, Пелагия - имя, собственно, вульгарное, деревенское."

И снова - круглый почерк:

"Уехать из города и неожиданно возвратиться. Сесть на извозчика, - это очень глупо говорят: сесть на извозчика, надо: нанять извозчика. По дороге домой соскочить с пролётки, под видом, будто заболел живот, сбегать, убить и ехать дальше..."

Затем - хитрым почерком подьячего:

"Он стал бывать, т.е. ходить в гости к старой чертовке, поэтессе Мысовской. У неё собираются местные революционеры."

И снова круглый почерк:

"Внезапность действия - гарантия успеха. Извозчика нанять старика, по возможности, со слабым зрением. Соскочить - схватило живот. Проходным двором идти прямо на него, но - не здороваться, чтоб он растерялся. Миновать и, внезапно повернувшись, ударить с бока в m.c. (приведено сокращённое до двух букв латинское название мускула). Быстро возвратиться к извозчику, оправляя костюм, грубо смеясь над собой. Дома послать в аптеку за желудочными каплями. Когда всё обнаружится, вести себя с любопытством, легкомысленно. Участвовать в торжестве похорон. Конечно."

Педагог Нина Козубова отвечает на актуальные вопросы по курсу

Почему ребёнку нужна каллиграфия?

Вопрос: Почему ребёнку нужна каллиграфия?

Ответ: Каллиграфия - это искусство красивого письма. Занятия ею несут в себе многогранную пользу. Если Вы решили записать своего ребёнка на курсы каллиграфии, то знайте, это может помочь улучшить почерк, благотворно повлияет на развитие памяти и усидчивости, на общую успеваемость в школе, поможет «успокоить» гиперактивного ребёнка и, наконец, научит прекрасному классическому искусству.

Давайте разберёмся, как каллиграфия помогает улучшить почерк. За хороший почерк отвечает целый ряд факторов. Один из первоочередных - это развитая мелкая моторика руки и понимание строения букв, которые пишешь. У многих детей и даже взрослых мелкая моторика развита не в должной степени, а осознанное понимание строения букв практически отсутствует. Отсюда и появляются проблемы с почерком - буквы корявые, неорганизованные, наклон «пляшет». Для устранения этой проблемы одних лишь школьных уроков письма, к сожалению, существенно не хватает. Здесь нужно более сильное «лекарство», каковым и является классическая каллиграфия.

Наши курсы предполагают углубленную специальную программу, которая направлена именно на развитие мускулатуры пальцев, кисти руки ребёнка, отработки координации и ритма движений, «расшевеливание» «спящих» зон мозга, отвечающих за механизм такого сложного явления как почерк .

За основу на наших занятиях берётся классический русский уставный почерк (традиционный исторический почерк, которым раньше писали русские рукописи). К сожалению, не все родители школьников представляют себе, что обучение каллиграфии на базе такого «нешкольного» почерка также влияет на письмо и помогает улучшить почерк в школе, а в каких-то случаях приносит более плодотворный результат.

Разберёмся почему.
Во-первых, происходит развитие пространственного и пластического мышления ребёнка. Пишущая часть школьной шариковой ручки - это «точка». При письме эта «точка» даёт на бумаге одномерную линию, каждый момент которой можно упрощённо описать двумя математическими параметрами.

Для письма русского уставного почерка используется ширококонечное перо, которое при письме даёт «ленту» различной ширины. Для описания каждого отдельного момента такого сложного следа потребуется минимум четыре математических параметра. Для простоты сравнения можно письмо шариковой ручкой назвать простым бегом, а письмо ширококонечным пером - усложненным бегом боком или спиной вперёд при меняющемся угле поворота вокруг собственной оси.

Кажется невероятно сложным, но именно такое сложнейшее упражнение выполняют мозг и руки ребёнка при письме ширококонечным пером на наших каллиграфических занятиях. Ему приходится мыслить не в двух, а, по крайней мере, сразу в четырёх направлениях, использовать свои координацию и пространственное мышление на самом высоком уровне. Такого при обычном письме шариковой ручкой не происходит.

Во-вторых, работа ширококонечным пером помогает понять структуру букв и ритм письма, что невольно положительно отражается на обычном почерке. Опытные каллиграфы советуют начинать изучение искусства красивого письма с освоения одного из классических исторических каллиграфических почерков, выполняемых ширококонечным пером: буквы в нём более конструктивно понятные, ребёнку легче увидеть, из каких элементов они состоят и как пишутся. Приходит понимание законов рождения шрифтовой формы.

Одним из таких почерков как раз является Древнерусский Устав. Мы намеренно не предлагаем новичкам начинать с освоения английского письма, несмотря на его близость к «школьному» почерку. Английское письмо выполняется остроконечным пером и предполагает менее понятный ребёнку принцип строения буквы. Недаром в Национальной школе искусства красивого письма работа остроконечным пером предлагается только для третьего уровня обучения. Детям же лучше начинать с более конструктивного и ясного по форме и пластике Устава.

Осваивая каллиграфический почерк, ребёнок учится сосредотачивать внимание на регулярности и ритме письма, контролирует выполнение одинаковых повторяющихся элементов. Автоматически этот опыт самоанализа переносится и на письмо в школе, и в большинстве случаев происходит самостоятельная, независимая коррекция почерка. (Это основная тенденция, но имеются исключения, когда коррекция почерка требует индивидуального подхода. В основном это связано с какими-либо специфическими особенностями личности или здоровья учащегося.)

В-третьих, в каллиграфии привлекает свежесть и красота изучаемого предмета. В школе у рёбенка уже прививаются навыки письма, пусть даже неправильные. И на занятиях каллиграфии стоит двойная задача: «стереть» неправильную информацию из головы ребёнка и «записать на чистый лист» новую, корректную. Одномоментно это сделать не получается. Приходится ждать, когда ребёнок научится писать в школе, а потом станет осознанно критиковать свой почерк, и у него появится желание его исправить. Это обычно возможно в возрасте девяти и старше лет. Хорошо, когда ученик сам недоволен собою и хочет это исправить.

Но большинство детей в таком возрасте не хотят заниматься школьным письмом дополнительно. Детям трудно навязать дело, к которому у них не лежит душа. Негативное или равнодушное отношение ребёнка к письму нужно менять. И здесь на помощь приходят красивый каллиграфический почерк, а не приевшееся, скучное «школьное» письмо.

Демонстрация на занятиях высокохудожественных образцов, созданных каллиграфами прошлого и современности, вдохновляет детей на активную работу и творчество - ведь всем хочется творить красивое. Ребёнок начинает «играть» в буквы, любоваться ими, изучает их и создаёт свои детские, порой не по-детски серьёзные и осознанные шедевры каллиграфии. Погружение в мир прекрасных букв меняет прежнее представление ребёнка о письме, и он уже готов к новым открытиям и достижениям.

А полученный практический опыт работы каллиграфическим инструментом позволяет двинуться на ступеньку выше. Тогда и приходит время вводить остроконечное перо и обучать английскому письму, которым писали письма наши прабабушки и прадедушки и которым так хочется заменить школьный почерк.

Вопрос: Почему программа изучения каллиграфии для детей начинается именно с Древнерусского Устава, а не с какого-либо другого каллиграфического почерка?

Ответ: Изучение каллиграфии начинается с изучения структуры буквы. Древнерусский Устав является одним из наиболее конструктивно понятных почерков, связанным с элементарными геометрическими фигурами, известными детям: квадрат, прямоугольник, треугольник, круг. Поэтому он хорошо понимается и осваивается детьми как первый почерк. Кроме того, интересная форма букв Древнерусского Устава с удовольствием и интересом воспринимается детьми, и они увлечённо работают на уроках и дома над заданиями.

Вопрос: Не слишком ли сложно будет моему ребёнку осваивать то, что входит в учебный план первого года? Как он с этим справится? Должен ли мой ребёнок быть очень умным и усидчивым, обладать художественными способностями?

Ответ: Для занятий каллиграфией нет ограничений по способностям. Предлагаемый курс успешно пройден другими детьми.
Главное - это интерес самого будущего каллиграфа к обучению. Подготовительные курсы, состоящие из 4-х занятий, станут для Вас индикатором, интересно ли это ребёнку, и Вы сможете принять правильное решение о продолжении занятий.

Вопрос: Поможет ли курс исправлению школьного почерка у моего ребёнка?

Ответ: Практика показывает, что курс помогает большинству детей отрегулировать свой школьный почерк и сделать его правильнее и ровнее.
Занятия каллиграфией, какой бы почерк ни изучался, развивают чувство ритма и регулярности, помогают ученику понять, что такое ровно, а что такое криво, и приучают видеть это не только на уроках каллиграфии, но и при письме в школе в своей тетрадке. «Среднестатистический» ребёнок обязательно усвоит эти навыки и будет их применять и в школе. Эффект от занятий может проявиться в разное время. У кого-то влияние каллиграфии сказывается сразу, кто-то созреет позже.
В особых случаях требуется индивидуальный подход.

ИЗ ИСТОРИИ ОБУЧЕНИЯ ЧИСТОПИСАНИЮ

Развитие методики чистописания тесным образом связано с историей письменности, на возникновение и развитие которой, в свою очередь, оказали влияние этапы исторического развития об­щества?» расширяющиеся и усложняющиеся Потребности людей в общении, достижения научно-технического и культурного прогрес­са человечества, резко повлиявшие на отбор орудий, материалов и способов письма. Очень давно люди, желая передать свои мысли, записать их, высекали, вырезали свои письмена на камне, металле, глине, дереве. Позднее появляются мягкие материалы: папирус, пергамент, полотно, бумага; новые орудия письма: тростниковая палочка, кисть, гусиное перо, стальное перо, наконец, шариковые ручки.

Как и в любой другой сфере педагогической науки, в области обучения чистописанию шла борьба идей, мнений, методов. По­беждало по обыкновению то, что на определенном историческом этапе больше удовлетворяло запросы общества.

Так, стальные перья, появившись еще в начале XIX в., не без борьбы входят в употребление в школы только во второй его поло­вине. И даже в конце XIX в. раздавались голоса в пользу гусиных перьев (они мягче, дают более красивое начертание, их можно от­тачивать соответственно руке пишущего, наконец, они дешевле и пр.).

Последний аргумент был немаловажен для решения вопроса об обучении письму в школах.

Обучение письму было очень сложным, применялся в основ­ном метод механических упражнений, переписывания. Учащиеся по несколько месяцев срисовывали одни и те же буквы в алфавит­ном порядке, затем слоги, потом предложения, часто не умея прочесть написанного. При обучении письму не учитывались ни графические трудности письменного алфавита, ни трудности овладения грамотой.

Только при Петре I был упрощен шрифт. Русские люди стали писать общеупотребительным европейским шрифтом по образцу латинских букв. Письмо значительно упростилось, но шрифт оста­вался все еще достаточно вычурным. Процесс обучения письму был длительный, а желаемой скорописи достичь было трудно.

Со временем обучение письму ввели в курс начальной школы как учебный предмет.

Чистописание входило в цикл предметов искусства. Учителя чистописания одновременно были учителями рисования и черче­ния. Важно было писать красиво и скоро. В середине XIX в. по­является ряд руководств к обучению скорописи: В. Половцев «Курс скорописи», Ходоровский «Курс скорописи», Баранцевич «Руководство скорописи». П. Е. Градобоев выпустил прописи, даю­щие образцы красивого делового письма: ведомостей, счетов, расписок, векселей и т. д.

Расширяющиеся потребности общества в письме, развитие де­лопроизводства и разнообразной деловой переписки требовали дальнейшего упрощения шрифта для ускорения и увеличения объема производимых записей. Гражданский шрифт, который был создан еще при Петре I, уже не удовлетворял запросы общества в скорописи.

В начале XX в. с новой остротой встал вопрос об упрощении письменного шрифта.

Потребность в дальнейшей работе в этом направлении суще­ствует и в настоящее время. Так, о необходимости упрощения шрифта писали Н. И. Ткаченко, Д. А. Писаревский, Е. В. Гурья­нов, Ф. Г. Голованов и др. Распространение машинописи, введе­ние в обиход авторучек, особенно шариковых, увеличение потока и объема информации, предназначенной для быстрой записи в раз­личных сферах обучения, общения, настоятельно потребовали вне­сения изменений в письменный шрифт. В 60-е годы проводилась широкая экспериментальная проверка разных вариантов нового шрифта в РСФСР и других республиках. В 1970 г. в школах был принят новый школьный письменный шрифт, значительно упро­щенный, приспособленный к безнажимному письму шариковой ручкой и способствующий развитию навыков безотрывного скоро­стного письма.

Исторические изменения претерпевали и методы обучения де­тей чистописанию. Так, до середины XIX в. обучение письму шло в отрыве от обучения чтению. Буквы писались в алфавитном порядке от «а» до «ижицы». Основным методом обучения письму было механическое повторение бесчисленных упражнений в письме букв, слов и предложений.

К. Д. Ушинский предложил обучать письму совместно с чте­нием, на базе чтения, т. е. осмысленно. Таким образом, порядок обучения письму зависел от порядка обучения чтению. Как пока­зала практика применения нового метода, учащиеся овладели бо­лее успешно и быстро осмысленным письмом, чем письмом всех букв подряд, независимо от овладения чтением. К. Д. Ушинский, будучи не только методистом и педагогом, но и психологом, выд­вигал принцип одновременного обучения чтению и письму потому, что осознанное овладение графическим знаком проще, доступнее и интереснее для ребенка. Этот принцип сохранился и применяется в школах в настоящее время.

Совершенствование методов шло по линии учета закономер­ностей формирования графических навыков письма, удобства при письме, увеличения доли сознательности при написании. Тесным образом оно было связано с развитием смежных наук - педагоги­ки, психологии, школьной гигиены, физиологии, изучающих в той или иной мере процесс письма с определенных точек зрения.

В конце XIX и в начале XX в. появляется разнообразная мето­дическая литература по обучению детей письму. Среди них надо отметить методические пособия И. Е. Евсеева. Его «Методика обучения чистописанию» переиздавалась неоднократно. Она до сих пор не потеряла для специалистов свoero значения: в ней дан ис­торический обзор и истоки отдельных методов обучения чис­тописанию, подробно излагаются порядок изучения букв по груп­пам и методические приемы обучения письму, прилагаются про­писи и образцы разных шрифтов. Книга написана доступно и инте­ресно. В ней не просто даны рецепты, а и объяснено значение каж­дого методического приема.

Известный интерес представляли и методики В. Гербача и Ф. В. Грекова.

С конца прошлого столетия в практику школы внедряются не­которые исследования ученых-гигиенистов. Вырабатываются ги­гиенические требования к посадке, разрабатывается наиболее удобная для занятий письмом мебель - школьная парта профес­сора Ф. Эрисмана. В дискуссиях по вопросам обучения письму принимают участие не только методисты, но и гигиенисты - А. С. Вирениус, В. И. Бывалкевгич и др.

Дискутируется ряд вопросов при обучении письму: обучать ли детей прямому или наклонному письму, по косой сетке или без нее. На некоторое время в ряде стран было введено прямое письмо на том основании, что оно (как считали его сторонники) способ­ствует лучшей посадке, при этом наблюдается меньше случаев косоглазия и почерк детей более разборчив. В России тоже на неко­торый период в ряде школ вводится прямое письмо. Однако господ­ство прямого письма продолжалось недолго. Оказалось, что оно не уменьшило ни случаев искривления позвоночника, ни близору­кости, ни косоглазия. Преимущество наклонного письма обна­руживалось прежде всего в том, что оно было более быстрым и удобным.

В системе обучения письму получают распространение такие методы (или способы), как копировальный, линейный, ритми­ческий, генетический, метод Карстера. В разные годы пред­почтение отдавалось какому-либо одному из них.

Обучение чистописанию копировальным (или стигмографическим) методом заключалось в обведении букв, напечатанных в специальных тетрадях (точками, бледными чернилами) или написанных от руки учителем карандашом. Метод был введён в школу в XIX п. и был рассчитан на то, что длительное, мин и механическое, обведение красивых образцов письма должно в итоге выработать правильную форму букв. Передовые мето­дисты конца XIX и начала XX в. (И. Е. Евсеев, Ф. В. Греков и др.) критиковали этот метод прежде всего за то, что обучение путем обведения готовых образцов не ведет к сознательному овладению почерком, а построено на механическом, притупляю­щем ум упражнении. Резкую критику этого метода, как един­ственного, мы находим и у советского методиста В. А. Саглина. Он писал, что, обводя буквы, учащиеся не понимают ни их строения, ни последовательности начертания, обводят медленно и неуверенно.

Однако многие методисты (например, Д. А. Писаревский, Н. И. Боголюбов) признавали, что использование копироваль­ного метода для специальных целей в условиях индивидуаль­ной работы с детьми на ранней стадии обучения вполне целе­сообразно. Д. А. Писаревский считал также, что умелое при­менение этого способа может дать определенный эффект и при исправлении почерков учащихся третьих классов.

Таким образом, понимая, какой вред может нанести обу­чению чистописанию копировальный способ как единственный или один из ведущих, все методисты допускали его ограни­ченное применение в каких-то специальных целях.

Линейный метод также берет свое начало в далеком прош­лом. В основе этого метода лежит шрифтовый подход к обу­чению - точные и всегда одинаковые расстояния между эле­ментами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и ее частей, т. е. букву, а следовательно, и слова можно было писать, пользуясь вспомогательной сеткой, определяющей вы­соту письма буквы в целом и ее половины, наклон, расстоя­ние между элементами и т. д.

Графическая сетка стала применяться с 1857 г. в Герма­нии. Она быстро распространилась в других странах. К концу XIX в. в той же Германии она была уже отвергнута на том основании, что косая сетка вредна для зрения, лишает детей самостоятельности, сковывает движения руки.

Так как чистописание в России вверялось учителям-худож­никам, то вполне естественно, что они склонны были обучать письму так, как обучали рисованию,- со вспомогательной сеткой для построения буквы при письме. Этот метод как един­ственный тоже не оправдал себя. Частая косая сетка не спо­собствовала развитию навыка письма, формированию глазо­мера и пр.

Большинство методистов и до революции, и в советское время видели вредное влияние частой косой сетки, рекомендо­вали пользоваться ею очень ограниченно, а многие призывали к отказу от нее: Е. В. Гурьянов, Ф. Г. Голованов, Е. Н. Соко­лова. Даже в дореволюционное время издавались пособия без косой сетки: только с линиями, определяющими направление строки и высоту букв. Замечено, что при косой сетке дети приучались держать тетрадь прямо. Прямое положение тетради при наклонном письме приводило к закреплению неправильного движения руки при письме вдоль строки и неправильной позе во время письма.

Некоторые учителя успешно решали задачи обучения пись­му первоклассников при работе в тетрадях в одну линию (без верхней линии рабочей строки).

Генетический способ заключается в том, что буквы изу­чаются в порядке от графически простой по форме буквы к графически более сложной. По составу сходных элементов буквы разбиваются на группы по нарастающей графической сложности.

Генетический способ был очень давно. И. Е. Ев­сеев писал, что еще в XVI в. впервые о нем упоминал немецкий художник Дюрер, доказавший, что все письмо состоит из оп­ределенного количества основных линий. В обучении» письму этот способ применялся Песталоцци. В течение XIX в. гене­тический способ находил применение при обучении письму в школах Европы. Перенесенный в русскую школу, он в свое время сыграл очень положительную роль, придя на смену ме­ханическим упражнениях от «а» до «ижицы». Д. А. Писа­ревский считал, что генетический способ наиболее подходящий для первоначального овладения письмом. При письме же букв в порядке алфавита или в порядке, данном в букваре, изу­чение начинается с очень трудных форм. Такого же мнения придерживались еще раньше И. Е. Евсеев, Ф. В. Греков. Од­нако все методисты понимали, что нельзя писать буквы без их осмысливания, учить писать в отрыве от обучения чтению. Поэтому генетический способ у нас в школах применяли после того, как уже все дети научились писать буквы в порядке их изучения чтению, т. е. только для усовершенствования письма, отработки формы букв.

В методических разработках последнего времени (Н. И. Ткаченко, А. И. Воскресенская и др.) этот способ применялся для отработки формы букв в послебукварный период. Посте­пенное нарастание трудностей происходит не только при изу­чении формы букв, но и в переходе от одной разлиновки к другой (от частой косой сетки к письму по тетрадям с редкой косой и, наконец, к письму по одной линии), в переходе от поэлементного к побуквенному, затем к безотрывному письму.

Тактический (или ритмический) способ - это письмо под счет, в одинаковом для всех учащихся темпе, ритме.

Некоторые методисты в свое время очень увлекались этим способом, считая, что только таким методом возможно образова­ние красивого почерка. Впоследствии оказалось, что ритмический способ имеет свои и недостатки и достоинства, и, пользуясь им, нельзя разрешить все трудности обучения чистописанию. Однако большинство методистов признают положительные черты тактического способа (при ограниченном его применении), так как он удобен для работ со всем классом, повышает интерес к занятиям, развивает уверенность и плавность движений руки, способствует установлению нужной скорости письма.

Но при длительном и постоянном применении такого спо­соба дети быстрее утомляются, у них притупляется интерес к работе.

Еще один из распространенных методов - обучение письму путем прописывания специальных упражнений для развития движений руки: пальцев, кисти, предплечья. Это метод вошел в историю чистописания как метод англичанина Карстера, описавшего его в начале XIX в. При применении этого метода достигаются свободные, уверенные и быстрые движения руки: сначала письмо 19 элементов в крупном плане, затем букв, связанных особыми штрихами, затем слов без всяких вспомо­гательных линий. Такие расчерки необходимы для овладения умением пользоваться направлением, пространством листа и развития свободы и легкости движения руки.

По мнению многих методистов, система упражнений Кар­стера была больше пригодна для взрослых при выработке скорости или исправления почерков, чем для детей, так как многие расчерки были сложны по технике исполнения. Однако впоследствии отдельные упражнения успешно использовались и для обучения детей (см. прописи А. И. Воскресенской и Н. И. Ткаченко, пособия В. А. Саглина, Н. Н. Боголюбова и др.).

В этой главе рассмотрены традиционные способы обуче­ния чистописанию. Как видим, в практике широкого обучения ни один из рассмотренных методов в качестве единственного не оправдал себя. Наилучшие результаты всегда достигались путем разумного сочетания этих способов на определенных этапах обучения письму.

ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ЧИСТОПИСАНИЮ

Предмет чистописания начинается в конце I класса после окончания периода обучения грамоте и продолжается в последую­щих классах.

Однако неправильно было бы понимать, что задачи обучения чистописанию выдвигаются только с этого периода. Работа по чистописанию начинается с первых дней поступления ребенка в I класс одновременно с обучением письму.

Цели и задачи предмета чистописания теснейшим образом свя­заны с формированием навыка письма в целом.

Исключительно велико значение умения пользоваться письмен­ным способом общения для каждого человека. Однако письмо мо­жет стать подлинным средством общения, если будет удобочитае­мым, четким и по возможности красивым. В этом проявляется и культура самого пишущего, и уважение к тому, кто будет читать написанное.

В современном обществе, в эпоху научно-технического прог­ресса и бурного потока информации, человеку также много прихо­дится заниматься образованием и самообразованием, вести записи лекций, сообщений, конспектов, тезисов, увеличивается и доля научно-делового письма: переписка, ведение протоколов, докумен­тов, написание отчетов, подготовка статей и описание опытов, наблюдений, исследований и пр. Во всех этих и многих других случаях возникает необходимость не только в разборчивом, но и быстром письме.

Отсюда и целью занятий чистописанием, или каллиграфией, является формирование графически правильного, четкого и доста­точно скорого письма.

Иными словами, на уроках чистописания необходимо путем правильного отбора и проведения "специальных упражнений сформировать у учащихся такие навыки, которые при переходе на скорое письмо способствовали бы сохранению четкости почерка и обеспечили бы достаточную быстроту выполнения письменных работ в среднем звене.

Занятия по чистописанию должны помочь сформировать полно­ценный навык письма, на что ориентируют учителей начальных классов документы о реформе общеобразовательной и профес­сиональной школы. Выработать у учащихся четкое, красивое и скорое письмо невозможно в короткий срок. Для этого потре­буется ряд лет, так как навык письма формируется медленно.

Достижение этой цели зависит от решения многих задач, встающих перед учителем с первых занятий обучения письму.

Сначала необходимы ознакомление с правилами посадки и владения инструментами, ориентировка на страницах прописей, тетради, первоначальное ознакомление с начертаниями букв, буквосочетаний, письмом слогов, слов, предложений.

Затем - закрепление и совершенствование этих умений на уроках чистописания. На первый план выдвигаются задачи по обучению воспроизведения форм букв, соблюдению на всей стра­нице одинакового наклона, рациональному соединению букв в словах, правильной расстановке слов на строке.

Со сменой разлиновки становится актуальным соблюдение одинаковой высоты букв в словах на всей строке, пропорций строчных и заглавных букв.

Параллельно на каждом этапе решаются задачи по обуче­нию связному (безотрывному), ритмичному и скорому письму.

На уроках чистописания выдвигаются задачи усовершенство­вания письма букв, относящихся к определенной группе, пре­дупреждения и исправления общих для данной группы ошибок при их письме.

Позднее, когда возникают случаи искажения букв в связи с нарастанием скорости письма и некоторые буквы начинают упо­добляться одна другой (н как и, м как ш и др.), встает задача пре­дупреждения таких искажений при отработке формы букв в более скором письме.

При работе над высотой букв в I и II классах, где высота их определена разлиновкой, учитель следит за тем, чтобы строчные буквы располагались точно между верхней и нижней линиями ра­бочей строки. Кроме того, он следит и за тем, чтобы заглавные буквы не доходили до нижней линии предыдущей строки, чтобы петли и другие элементы, выходящие вниз за строку, были оди­накового размера. Когда дети переходят на письмо по одной ли­нии, встает задача обучать их самостоятельно регулировать вы­соту букв в словах и предложениях по всей строке и странице.

Помимо общих задач работы со всем классом, учитель ставит себе задачи по исправлению тех или иных недостатков при пись­ме у отдельных учеников.

Формирование навыка письма как одного из сложнейших на­выков человеческой деятельности основывается на определенных принципах обучения.

Принципы обучения чистописанию включают как общеди­дактические, так и принципы, вытекающие из специфики форми­рования графических навыков письма. Такие общедидактические принципы, как сознательность в обучении, доступность, постепен­ный переход от простого к более сложному, повторность, нагляд­ность, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, находят свое специфическое воплощение в конкретной работе по чистописанию. Так, принцип наглядности, особенно важный в обу­чении чистописанию, обеспечивается демонстрацией учителем процесса письма на доске и в тетрадях учеников, применением прописей, таблиц и других пособий. Невозможно обучать чисто­писанию, давая только устные указания, так как путь подражания почерку учителя и копирования образцов хорошего письма - один из основных путей формирования четкого почерка.

Очень важно, чтобы обучение графическим навыкам письма было сознательным. Это значит, что навыки, приемы, привычки, которые формирует учитель, обучая учащихся письму, должны быть с самого начала их подачи разъяснены учащимся и по­нятны им. Так, учащиеся должны знать, как, в каком порядке пишется та или иная буква, как она соединяется с другими бук­вами; знать, зачем мы пишем с наклоном и как получается на­клон при письме, какой должна быть высота букв, как держать ручку, как сидеть при письме и др.

Некоторые знания о процессе письма должны стать для уча­щихся правилами. Например, учащиеся должны знать гигиени­ческие правила (правила посадки, положения и продвижения тетради при письме, положения ручки при письме), а также правила, связанные с овладением навыками письма. Правила вводятся постепенно, начиная с букварного периода, по мере изучения материала. Первые правила - правила гигиенические и правила о наклоне письма вправо. Затем вводится правило о расстоянии между буквами и элементами букв, между словами. На уроках чистописания в I и II классах эти правила повторяются. Дети должны уметь подробно рассказать правило и показать то, о чем в нем говорится.

Например, ученик объясняет правило «Писать надо с накло­ном»: «Чтобы правильно писать с наклоном, надо, чтобы при письме тетрадь всегда лежала под углом, тогда основной элемент пишем прямо на себя, а получается письмо с наклоном вправо». (Положение тетради демонстрируется.)

Сознательному усвоению графических навыков письма способ­ствует также умение детей замечать и исправлять свои и чужие недочеты.

Для автоматизации навыка письма большое значение имеет соблюдение принципа повторности, который осуществляется в основном в упражнениях.

Всякий навык закрепляется и совершенствуется, приобретает скорость и точность в процессе упражнения. Упражнение- это не просто механическое повторение нужных движений и их после­довательности. Упражнение должно быть таким повторением, повторным воспроизведением, при котором совершенствуется исполнение.

Упражнение, т. е. повторное исполнение,- самый старый прием приобретения навыка. Но если упражнение превращается просто в повторное исполнение, без анализа исполненного, без сравнения с образцом, без исправления ошибок, то оно становится меха­ническим и малоэффективным. Поэтому упражнения должны быть сознательными, посильными, разнообразными и эффективными. Чтобы упражнения обладали всеми этими качествами, в чистопи­сании используются разные приемы обучения.

Повторение особенно важно на первых этапах обучения пись­му, так как за время перерывов в учении (болезни, каникул) дети довольно часто забывают правила при письме, формы отдель­ных букв и др.

Обучение графическим навыкам письма обязательно прово­дится с учетом особенностей детей: развития восприятия, ско­рости движения, анатомического аппарата движений (кисти) и нервно-мышечного управления движениями (координации дви­жений) со стороны центральной нервной системы.

Для детей 6 лет процесс письма очень сложен из-за мед­лительности и недостаточной твердости движений руки в процессе письма. Особенности развития организма ребенка учитываются при дозировке количества письменных упражнений и скорости их выполнения.

Вместе с тем важно, чтобы обучение несколько опережало развитие детей и способствовало их дальнейшему формированию. Это и предусматривает принцип постепенного нарастания труд­ностей, переход от простого к сложному.

Так, дети 6 лет могут выполнять, не отрывая руки, снача­ла элементы движения, составляющие буквы, затем буквы, затем буквосочетания, где соединения выполняются естественными рит­мичными движениями (типа иш , ли, ел и др.). Не нужно от де­тей этого возраста требовать безотрывного соединения каждой из букв, особенно тех, которые соединяются с последующими оваль­ными и полуовальными буквами, так как выполнение этих соеди­нений сложно для детей этого возраста. Эти соединения вводятся позднее и постепенно.

Начиная со II класса дети учатся безотрывным соединениям с овальными буквами, учатся писать с ними слог из 2-3 букв и т. д.

Переход от простого к сложному происходит и в процессе ра­боты над формой букв на уроках чистописания. В первую группу букв входят графически более простые буквы, в последующие - более сложные по своим начертаниям. Такая организация работы над формами букв - по группам (на основе сходства написания), в порядке нарастания графических трудностей - называется в чистописании генетическим принципом. Таким образом, переход от простого к более сложному в специфическом предмете выра­жается как особый генетический принцип в формировании навыка графически правильного и четкого письма.

Обучая детей чистописанию, учитель должен опираться на принцип учета индивидуальных особенностей детей: хорошо знать способности детей к письму, учитывать особенности зрения детей (близорукие, дальнозоркие), замечать отклонения в моторике

(дрожание пальцев, подергивание руки во время письма и др.). Учитель должен видеть, как сидит ученик, как держит ручку, кладет тетрадь при письме, как воспроизводит форму буквы, в ка­кой последовательности, как соединяет буквы, медленно или очень скоро пишет и др.

Такое знание возможностей учеников позволяет учителю пра­вильно организовывать работу по чистописанию, подбирать инди­видуальные задания ученикам, давать конкретные советы роди­телям.

Специфика обучения каллиграфии, обусловленная сенсомоторной природой навыка письма и его обслуживающей ролью (для уроков русского языка, математики и др.), требует соблюдения и специфических принципов, характерных именно для формирова­ния графических навыков.

Так, на первых этапах обучения грамоте важен принцип сов­местного обучения чтению и письму. Введенный еще К. Д. Ушин­ский, этот принцип оправдал себя в практике обучения в течение более ста лет и успешно реализуется в настоящее время.

Любое письмо должно быть грамотным, удобочитаемым, доста­точно быстрым, чтобы обеспечивать возможности решения за­дач таких предметов, как русский язык, математика и др.

Однако нельзя не учитывать, что работа по чистописанию в основном направлена на формирование двигательного навыка, подчиняющегося в своем становлении закономерностям форми­рования и развития движений (удобства для движения руки, корректировки зрительных и двигательных ощущений и восприя­тий, скорости движений и др.). Поэтому опора на закономерности формирования двигательных навыков письма очень важна на за­нятиях, чтобы сам процесс письма был удобен для пишущего и спо­собствовал овладению наиболее точными и скорыми движениями всех звеньев руки.

Формирование каллиграфических навыков письма имеет большое педагогическое и общественно-воспитательное значение.
Приучая школьников к аккуратному и четкому письму, заботясь
об устойчивости их почерка, учитель воспитывает у них аккуратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение
к выполнению любой работы, не только письменной, уважительное отношение к людям, к их труду, наконец, способствует их
эстетическому воспитанию.

В начальной школе формирование индивидуальных почерков не заканчивается, процесс этот продолжается и в средней школе.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПИСЬМА

Для того чтобы правильно обучать учащихся чистописанию, надо знать, как у учащихся формируются графические навыки письма, как складывается почерк и каковы наилучшие условия формирования этих навыков.

Они вырабатываются в процессе длительных упражнений К навыкам, например, относятся чтение, вычислительные навыки, навыки черчения, рисования, речь, вязание и т. д.

Графические навыки письма относятся к сенсомоторным навы­кам человека. Но, в отличие от большинства сенсомоторных навыков, которые включаются либо в трудовую деятельность (шитье, навыки выпиливания, работы с каким-то инструментом), либо в спортивную деятельность (катание на коньках, танцы, игры в мяч и т. д.), графические навыки письма связаны с учеб­ной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом специфика и сложность их формирования. Они формируются не изолированно, а совместно с чтением, орфогра­фией, развитием письменной речи. На высшем уровне сформи­рованное™ процесса письма орфографическая и каллиграфи­ческая стороны его не осознаются или очень мало осознаются. Основное внимание человека направлено на то, как выразить мысль в словах. Это не значит, что на высшем уровне владения письменной речью невозможно проследить за движением руки в процессе письма. Переключение внимания на движение руки в процессе письма вполне возможно (даже если у человека уже выработан почерк), но обычно следить за движением руки в процессе письма нет никакой необходимости. Сам процесс на­писания слов осуществляется легко и быстро, как ходьба физи­чески здорового человека.

Почерк - это очень устойчивое индивидуальное образование. По почерку, как известно, возможна идентификация личности человека.

Эта устойчивость почерка человека с точки зрения физио­логии объясняется как выработка стереотипных условно-реф­лекторных связей, динамических стереотипов (по И. П. Пав­лову) .

Процесс письма очень сложен и захватывает различные сфе­ры умственной деятельности человека. Письмо как по памяти, так и под диктовку связано с различными анатомо-физиологическими структурами мозга. Как показал ряд работ (Р. Е. Ле­виной, Ж. И. Шиф, С. М. Блинкова, А. Р. Лурия и др.), нару­шения некоторых областей коры головного мозга ведут к различ­ным расстройствам письма и письменной речи. Изучение ха­рактера этих нарушений дало возможность рассматривать различ­ные участки коры головного мозга в связи с разными видами письменной речи. Височные области левого полушария головного мозга связаны со слуховым анализом в процессе письма: их поражение больше всего вызывает нарушение процесса письма, осуществляемого по слуху, но мало сказывается при списывании. Заднецентральные области левого полушария, синтезирующие кинестетические ощущения, также связаны с процессами пись­ма - именно управлением движений через артикуляционные системы речи. Затылочно-теменная область связана со зрительной организацией процесса письма. Ее поражение ведет к пространст­венным нарушениям процесса письма. Соблюдение чередования и последовательности нужной повторности букв связано с премоторной областью коры и сохранением моторного образа слова. Левые лобные доли - моторный центр речи - больше всего свя­заны с сохранностью замысла при письме. Их поражение вызывает невозможность последовательного письма.

Таким образом, процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма не одинакова.

К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, осо­бенно лобные доли коры.

Для формирования навыка требуется, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку. При этом любой навык имеет свои специфические сферы, которые должны быть в состоя­нии готовности к моменту формирования навыка. Иногда он может образовываться только на базе уже значительно сформировав­шегося другого навыка.

Очень важно для овладения навыком письма развитие движений пальцев и кисти руки. Эти движения развиваются у ребенка
постепенно в течение всего дошкольного периода. Если захватывание предметов - шарика, кубика - формируется у ребенка
примерно к 15 месяцам, то держание карандаша в руке, ложки
при еде требует более сложных координации. Так, Т. С. Комарова пишет, «что, хотя движения руки ребенка к трем годам
уже значительно развиты, орудийными действиями с карандашом
и кистью дети, как правило, еще не владеют». Если эти навыки не
отрабатываются, дети и в шесть лет не владеют ими: держат
карандаш всеми пальцами, сильно сжимают его. Развитие пальцев и кисти достигается правильно организованным рисованием,
лепкой, конструированием, что в дальнейшем очень поможет
детям в овладении навыками письма.

Е. Н. Соколовой исследовались движения пальцев у детей 4-7 лет в связи с изучением возможности подготовки к форми­рованию навыка письма. Обнаружилось, что детям этого воз­раста легче осуществлять сгибание и разгибание большого и указательного пальцев и труднее - вращательные движения/этих пальцев. При этом движения пальцев, особенно вращательные, в большинство случаев (даже у детей 6-7 лет) сопровождаются движениями губ и языка. Этот факт говорит о том, что/органи­зация движений на высшем уровне корковой регуляции; видимо, еще недостаточно дифференцирована: движения пальцев и речедвигательного аппарата неразрывно связаны.

Развитие движений пальцев руки, по-видимому, задержится даже при интенсивных упражнениях, так как к моменту поступ­ления ребенка в школу еще не закончено окостенение пальцев кисти.

В раннем и дошкольном возрасте происходит и накопление опыта движений, развитие двигательного и зрительного контроля, которое так характеризуется Е. В. Гурьяновым. В преддошкольном возрасте наблюдаются первые движения с карандашом на осно­вании двигательной импульсации: большие размашистые движе­ния, еще нет попытки зрительной регуляции движений. В до­школьном возрасте появляется зрительный, хотя и недостаточно совершенный, контроль за движением карандаша в рисунке.

Уже в дошкольном возрасте при формировании движений и двигательных навыков очень велика роль подражания, роль сло­весного объяснения (данные А. В. Запорожца). При недоста­точности указанных приемов дети могут при усвоении движений ориентироваться на мускульные ощущения, получаемые с по­мощью ведения их руки взрослыми (И. С. Комарова).

По данным Е. Н. Соколовой, у детей 4-5 лет изображения прямой черты, овала сопровождаются заметным дрожанием паль­цев кисти, так что в результате прямые черты получаются изогну­тыми, овал - зигзагообразным и не всегда замкнутым:

К 6 годам движения руки при письме букв и их элементов более уверенные, однако остаточный тремор при переходе от письма прямой черты к закруглению еще вполне возможен у мно­гих детей.

Исследования Д. Б. Эльконина, Л. Ф. Ткачевой, Л. В. Журовой и др. показали, что фонематический слух ребенка к 6 годам достаточно развит и готов к слуховому анализу и синтезу; арти­куляционная система у большинства детей тоже вполне подготов­лена к произнесению звуков речи, что очень важно для начала обучения не только устной речи, но и письму.

Формирование графических навыков письма начинается за­долго до поступления ребенка в школу. В преддошкольном воз­расте (приблизительно до 3 лет) дети берут в руки карандаш или ручку и чертят на бумаге прямые линии или замкнутые ка­ракули, еще не контролируя, не направляя зрением свою руку.

Позднее начинает включаться зрительный контроль - ребенок что-то рисует (домик, солнце, дерево и др.), пишет карандашом отдельные печатные буквы. Занятия лепкой, конструированием, поделками из бумаги и др. развивают руку, пальцы и глаз ре­бенка. Эти интересные для детей занятия также подготавливают руку и глаз ребенка к процессу письма - развивают мелкие мыш­цы руки, учат видеть форму и воспроизводить ее.

Таким образом, к моменту поступления детей в школу глаз и рука ребенка в какой-то мере уже готовы к обучению письму. Однако движения, совершаемые в процессе письма, не могут быть воспроизведены ни в рисовании, ни в лепке (наиболее близкие к письму виды деятельности). Процесс письма вовлекает в работу другие движения пальцев, зрительное восприятие тоже подчинено иным целям, чем в изобразительной деятельности.

В практике подчас имеет место и нежелательный перенос не­которых приемов, усвоенных в дошкольном периоде при рисова­нии. Например, приемы держания карандаша переносятся на по­ложение ручки в руке при письме, а они не совсем совпадают. Привычка рисования прямых линий (домика, дерева, забора и т. д.) приводит у некоторых детей к тому, что требование писать «на себя» при наклонном положении

Из истории клякс [Филологические наблюдения] Богданов Константин Анатольевич

Первые уроки: чистописание в советской школе

В ряду немногих традиций, связывавших советское школьное образование с образованием дореволюционным, чистописание опушалось дисциплиной, которая была фактически неизменной вплоть до реформы начальной школы конца 1960-х годов. В 1969 году чистописание в качестве отдельной школьной дисциплины было упразднено из практики преподавания, сохранив о себе рудиментарные воспоминания так называемыми «минутами чистописания», которые продолжали отводиться для обучения каллиграфическому письму в начальных классах школы. Сокращению времени на обязательную для школьника каллиграфию сопутствовало и изменение принципов самой каллиграфии: на смену отрывному письму, требовавшему от учащихся навыков раздельного написания букв, методисты Академии педагогических наук ввели в школьное преподавание практику безотрывного курсива с изменением в начертании и самих букв - почерк с нажимными (и основании букв) и волосными (вверху букв) линиями сменился почерком, требовавшим одинаковых по толщине линий. Обоснованность этих изменений объяснялась учеными методистами тем, что прежние навыки каллиграфии препятствуют скорописи и содержательному усвоению текста. Стоит заметить, что сама эта аргументация была не нова и высказывалась уже до революции. Так, например, по утвержденному в 1871 году при министре народного просвещения графе Д. А. Толстом новому уставу гимназий план учебы в приготовительных классах предусматривал уменьшение уроков чистописания в пользу изучения древних языков. Советские методисты о древних языках уже не упоминали, но тоже сетовали на то, что уроки чистописания отнимают у детей силы и время от более важных уроков.

В воспоминаниях тех, кто помнил дореформенные уроки чистописания, последние очень часто изображаются как кара и проклятие маленького человека. Для обучения чистописанию служили Прописи - печатные образцы рукописных букв, которые ученики должны были многократно переписывать от руки. В советской школе Прописи букв, дополнявшиеся Прописями предложений и разного рода поучительных сентенций, нужно было воспроизводить в специальных тетрадях в косую линейку (в первом классе использовались тетради в три линейки, во втором - в две и с третьего - в одну линейку).

С конца XIX века и до конца 1950-х годов ученики пользовались т. н. чернильницами-непроливайками - стеклянными цилиндрическими стаканчиками, верхняя часть которых представляла опрокинутый конус с небольшим отверстием для ручки; в школе при этом использовались, как правило, фиолетовые чернила, которые изготовлялись на водной основе и поэтому требовали достаточно долгого времени для высыхания.

Вплоть до конца 1960-х годов в начальных классах советской школы писали, как и до революции, простыми ручками, представлявшими собою деревянные палочки с металлическим наконечником, куда вставлялось перо. Перья были нескольких типов, каждый из которых имел определенный номер. Так, в начальной школе использовались перья под номерами 11 и 86, позволявшие добиваться нажимных и волосных линий; в средних классах писали более жесткими перьями с меньшими требованиями к толщине линий и в старших - перьями, дававшими однообразную линию. Писать такими перьями было непросто: для получения нажимных и волосных линий нужно было уметь менять давление на перо; к кончику пера часто цеплялись ворсинки бумаги («волоски»), соскобленные при слишком сильном нажиме, и сгустки чернил со дна чернильницы, к тому же количества чернил, захватываемого таким пером при макании в чернильницу, хватало на написание всего нескольких букв, поэтому макать его в чернильницу приходилось очень часто, что приводило к всевозможным помаркам и кляксам. При этом требования к отсутствию таких помарок на уроках чистописания были неизменно строги: наличие клякс обязывало ученика к переписыванию (и нередко многократному) уже написанного, отравляя ему и без того нелегкую школьную жизнь.

В упоминании о кляксах мемуаристы редкостно солидарны: кляксы - это беда и враг советского школьника вплоть до эпохи усовершенствованных поршневых и шариковых ручек. Показательно, впрочем, что появление шариковых ручек и разрешение ими пользоваться в школе хронологически не совпадают: в середине 1970-х годов, когда шариковые ручки уже были в повсеместной продаже, ими, по ведомым лишь учителям соображениям, было запрещено пользоваться в школе, и ученики продолжали писать поршневыми авторучками, которые хотя и уменьшали опасность клякс, но все же не исключали их вовсе. Не удивительно, что мемуарная литература советского периода о школе пестрит упоминаниями о кляксах и, что тоже немаловажно, предстает в этом смысле преемственной по отношению к воспоминаниям о школе дореволюционной. Поколение, которое хотя бы в какой-то степени еще помнит о чернильных ручках, может понять детские страдания над чистописанием, описанные, например, в воспоминаниях Л. Н. Толстого («Детство», 1852):

Когда дошло дело до чистописания, я от слез, падавших на бумагу, наделал таких клякс, как будто писал водой на оберточной бумаге;

у С. Т. Аксакова («Детские годы Багрова-внука», 1858):

Дядя Сергей Николаич <…> начал меня учить чистописанию, или каллиграфии, как он называл, и заставил выписывать «палочки», чем я был очень недоволен, потому что мне хотелось прямо писать буквы; но дядя утверждал, что я никогда не буду иметь хорошего почерка, если не стану правильно учиться чистописанию, что наперед надобно пройти всю каллиграфическую школу, а потом приняться за прописи <…>. Не видя конца палочкам с усами и без усов, кривым чертам и оникам, я скучал и ленился;

или у М. Е. Салтыкова-Щедрина («Пошехонская старина», 1887–1889):

Перо вертелось между пальцами, а по временам и вовсе выскользало из них; чернил зачерпывалось больше, чем нужно; не прошло четверти часа, как разлинованная четвертушка уже была усеяна кляксами; даже верхняя часть моего тела как-то неестественно выгнулась от напряжения <…>. Недели с три каждый день я, не разгибая спины, мучился часа по два сряду, покуда наконец не достиг кой-каких результатов.

В изданном в 1861 году на русском языке руководстве известного немецкого педагога Адольфа Дистервега «Начатки детского школьного образования» преподавателю младших классов рекомендовалось при самом начале обучения проводить разъяснительные беседы о вещах, с которыми дети будут иметь дело в процессе учебы; в частности - о чернилах и писчих принадлежностях. Как пример такого разъяснения здесь же приводился текст, который без какого-либо изменения можно было бы использовать и сто лет спустя:

Чернила служат для того, чтобы ими писать. Они жидки и текут, если их вылить. Если обмакнуть в них перо, то на пере останется часть чернил. Если обмакнуть перо в чернила слишком глубоко, то часть их в виде круглого шарика или капли упадет с пера и сделает чернильное пятно. Чернила, налитые в склянку или в другой сосуд, имеют ровную или горизонтальную поверхность <…>. Обыкновенные чернила имеют черный цвет; но бывают также чернила красные, зеленые, голубые и других цветов <…>. Готовых чернил природа не производит; их делают или приготовляют люди из чернильных орешков, железного купоросу, уксусу и поды. Поэтому чернила суть произведения не природы, а искусства. Чернила наливаются в небольшие стеклянные сосуды, называемые чернильницами.

Современному поколению понять эти наставления сложнее. Между тем давно замечено, что традиционные практики научения складываются не только из их содержательных, но и формальных компонентов. Степень поколенческой преемственности у детей предреволюционной и советской поры в этом отношении выше, чем у детей, прошедших советскую школу и тех, кто учится и школе сейчас. В последнем случае граница между поколениями пролегает там, где, фигурально выражаясь, заканчиваются чернильные кляксы.

Маршалл Маклюэн, а вслед за ним и другие специалисты в области медиальной антропологии и теории средств массовой коммуникации много писали о зависимости смысла информации от характера ее медиальной передачи («The media is message») и эффектах ее пространственной, проксемической антропологизации («Extensions of man»). Применительно к истории образования эти положения могут получить свое развитие в аргументации, которая соотносила бы доступ к общеобязательному фоновому знанию коллектива и информационным ресурсам власти с опытом надлежащей каллиграфии как практикой определенного телесного (само)контроля. Изучение социально-психологических особенностей такого контроля, во всяком случае, обязывает к учету физических процедур, которые имплицитно связывают телесный опыт с коммуникативно-функциональными тактиками идеологии, если под идеологией понимать не только вербальные, но и вневербальные приемы конструирования действительности. Образовательная роль чистописания представляется при этом более значительной, чем всего лишь роль начальной стадии в овладении алфавитом, письмом и грамотностью.

На фоне современной компьютерной эпохи педагогические условности, которыми было обставлено овладение нормативным для советского школьника образованием, выделяются нацеленностью на физическую «гигиенизацию» письма: умение писать от руки подразумевает заботу о чистоте, но чистота письма- как навыка, изначально требующего рукописных усилий, - распространяется, условно говоря, и на чистоту тела, а шире - на саму практику письменной коммуникации, приобретающей в этих случаях функциональный статус непосредственной или контактной коммуникации (face-to-face communication). Антропологические составляющие последней - ее «аксиальный» (т. е. направленный на определенного адресата) и взаимообратимо-ответный (предполагающий ролевой обмен адресата и адресанта сообщения) характер - определяют собой, как хорошо известно из фольклорно-этнографической классики, медиально-коммуникативный облик архаических устных культур. Но в том же заключается и медиальное своеобразие чистописания, выражающееся в том, что оно придает самой практике письма значение (квази)устной коммуникации.

В качестве базового этапа в овладении навыками письма - медиального средства, которое со времен Платона привычно оценивается в терминах отчуждения информанта от информации и от тех, кому эта информация адресуется, - чистописание сохраняет «промежуточную», или, если угодно, компромиссную функцию непосредственного коммуникативного контакта и (взаимоконтроля информантов.

В наиболее явном виде связь образовательных навыков письма и неизбежности/оправданности такого контроля выражается в телесных наказаниях учащихся за помарки на письме. Применительно к русским материалам из многочисленных свидетельств такого рода типичны, например, воспоминания Н. А. Лейкина, оставившего (что немаловажно) сочувственный портрет учителя чистописания Реформатского училища начала 1850-х годов в Санкт-Петербурге:

Учитель чистописания, Мессер, худой и длинный старик в вицмундире, в парике. Прописи чистописания его были тогда приняты чуть ли не во всех учебных заведениях. На чистописание тогда обращалось огромное внимание. <…> Мессера любили, хотя он, иногда раздраженный неряшливостью учеников при чистописании, колотил особенно неряшливых линейкой по пальцам.

Схожим образом изображал уроки чистописания А. Куприн, иллюстрируя устами своего героя-писаря суровости педагогики эпохи Николая I:

Учили нас всех писать единообразно, почерком крупным, ясным, чистым, круглым и весьма разборчивым, без всяких нажимов, хвостов и завитушек. Он и назывался особо: военно-писарское рондо, чай, видели в старинных бумагах? Красота, чистота, порядок. <…> Сколько я из-за этого рондо жестокой учебы принял, так и вспомнить страшно. Сидишь, бывало, за столом вместе с товарищами и копируешь с прописи: Ангел, Бог, Век, Господь, Дитя, Елей, Жизнь… - а учитель ходит кругом и посматривает из-за плеч. Ну, бывало, не остережешься, поставишь чиновника, сиречь кляксу, или у «ща» хвостик завинтишь на манер поросячьего, а он сзади сграбастает тебя за волосы на макушке и учнет в бумагу носом тыкать: «Вот тебе рондо, вот тебе клякса, вот тебе вавилоны». Всю бумагу, бывало, собственными красными чернилами зальешь.

В XIX веке такие наказания, впрочем, равно характеризуют общеевропейскую и североамериканскую педагогическую традицию, допускавшую и извинявшую поведение учителей, описанное, например, в воспоминаниях Томаса Бейли Олдрича (1836–1907):

Прилежание и внимание - украшение примерного ученика. Мистер Мольбери расхаживал между партами с желтой лакированной линейкой наготове. Ходил он на цыпочках, еле слышно. Но стоило вам шепнуть словечко соседу или посадить кляксу на разграфленный лист, как линейка с размаху опускалась вам на пальцы. Мистер Мольбери вырастал за вашей спиной точно из-под земли. Глаза у него были как два буравчика, маленькие и острые, и он сразу видел, что делается во всех четырех углах класса. Мы терпеть не могли уроков чистописания.

Обширная литература, посвященная на сегодняшний день изучению таких и подобных им «телесных импликациий» письменности в истории культуры, оказывается при этом тем полезнее, что позволяет судить о степени физического - пусть позднее и менее непосредственного - контроля над теми, от кого требовалось писать не только правильно, но и чисто. Навыки чистописания, а шире - эстетические нормативы каллиграфии заслуживают в этом отношении отдельного изучения хотя бы потому, что являются небезразличными к социальному статусу тех, кто наделяется правом и обязанностями транслятора социально значимой информации. В такой системе ценностей неумение писать чисто, равно неумению писать грамотно, и наоборот. Грязь на письме свидетельствует о необразованности, но также и низком габитусе пишущего. Так, например, в рассказе Е. Нарской «Елена» (1855) главная героиня, разыгрывающая из себя малообразованную мещанку, дурачит ухажера, посылая ему письмо соответствующего содержания и внешнего вида:

Лёля вытащила откуда-то <…> измятую записку на простой оберточной бумаге <…>. Прежде всего поразили меня кривые строчки и огромное чернильное пятно на самой середине.

Что это за каракули? Спросили мы с княжной в один голос.

- <…> Прочтите письмо и вы догадаетесь, в чем дело <…>.

Передаю тебе, Ольга, этот «chef-d’oeuvre» с его правописанием.

«Любезный друк Михаил Питрович… при сей верней аказий пишу почтеннейшее писмо; вопервых… скажу что я дочь чесных родителей палихмахтера Ивана Титыча Хахлова и жены ево Марьи Кандратьевны на вывески крофь пущают и пиявки в банки <…> скажу вам что я жительство имею у крестнава тятеньке у партику-лярнава и ваеннаго партнова Розанова из иностранцав. А я сижу часто под акном; курю папироску и подли меня сидит серая кошечка <…>».

Если допустить, что практики школьного образования являются одним из существенных факторов в конструировании и поддержании социальных и, в частности, этнических стереотипов поведения, то уроки чистописания могут быть поняты при этом как физическая процедура (ср. поговорку латинского средневековья о труде писца: «Tres digiti scribunt totus corpusque laborat» - «Три пальца пишут, а все тело работает»), целенаправленно соотносящая содержательные (информационные, когнитивные) и формальные (графические, кинетические, проксемические) компоненты процессов письма-коммуникации-социального порядка.

Представление о благонравии ребенка, демонстрирующего или не демонстрирующего успехи в чистописании, предполагает очевидность дисциплинарных нормативов, которые вменяются обществу в целом. Так, например, Василий Иванович Водовозов (1825–1886), педагог и автор многочисленных сочинений для детей, рисовал образ идеального ученика:

Все тетради его в отличном порядке. На каждой каллиграфически выведена заглавная надпись: «Сия тетрадь принадлежит и проч.» Нет ни рисованных фигурок, ни кляксов; страницы заложены ленточкой. Сашенька обладает большим искусством письма: выводит ровно, четко строки…

Так же, но уже как о раздражающей особенности в характеристике аккуратного и благонравного гимназиста упоминает о кляксах Леонид Андреев в рассказе «Мысль» (1902):

А сын-то у меня первый ученик. Чем прогневал я Бога? <…>

Хуже всего для отца были мои тетрадки. Иногда, пьяный, он рассматривал их с безнадежным и комическим отчаянием.

Случалось ли тебе хоть раз поставить кляксу? - спрашивал он.

Да, случалось, папаша. Третьего дня я капнул на тригонометрию.

Вылизал?

То есть как вылизал?

Ну да, вылизал кляксу?

Нет, я приложил пропускной бумаги.

Отец пьяным жестом отмахивался рукой и ворчал, поднимаясь:

Нет, ты не сын мне. Нет, нет!

Можно заметить, что отношение к кляксам выявляет при этом суть властной иерархии, существование которой является принципиально важным вне зависимости от меры самого «проступка». Психологическая и социальная природа «контроля за чистописанием» в этих случаях обнаруживается с еще большей очевидностью, когда такой контроль распространяется не только на детей, но и на взрослых. Так, например, К. М. Станюкович в качестве иллюстрации чиновничьей придирчивости вспоминает о случае, когда в «одном почтовом петербургском отделении» одна «не по разуму усердная и довольно бестолковая дама-чиновница» «не приняла у одной скромной дамы заказного письма в виду того, что на нем была клякса, и дама покорно исполнила желание почтовой чиновницы, выйдя переписывать адрес». «А клякса-то, - добавляет Станюкович, - была маленькая и не мешала разобрать адреса, но чиновница была большая… прихотница, выражаясь деликатно, и привыкла в публике видеть в некотором роде своих подначальных». Куда драматичнее рассказ Н. В. Шелгунова, в воспоминаниях которого можно прочитать историю о Е. П. Михаэлисе, осужденном за организацию студенческих беспорядков в 1861 году, по несчастью поставившем кляксу на прошении о помиловании, поданном им на имя государя: «Прочитав письмо и увидев в конце его пятно, государь остался недоволен и не дал просьбе продолжения».

Литературные и публицистические упоминания о чистописании и каллиграфии обнаруживают схожие (пусть и дидактически иные) подтексты, подразумевающие их идеологическое прочтение. В русской литературе XIX века хрестоматийными примерами такого прочтения могут служить «Шинель» Н. В. Гоголя и «Идиот» Ф. М. Достоевского. Акакий Акакиевич, испытывающий самозабвенные восторги от процесса письма, и князь Мышкин, демонстрирующий каллиграфическую виртуозность в воспроизведении разнообразных почерков, хотя психологически и утрируют, но и подчеркивают социальную востребованность чистописания (которое в их случае, с одной стороны, очевидно соотносится с их социальной благонамеренностью, а с другой - контрастно оттеняет нереализованность их же социальных ожиданий).

На фоне традиции, дававшей основание идеологически ангажированному истолкованию опыта каллиграфии как некоей корпоративно-бюрократической обязанности, литературные мотивы невостребованности и/или неаккуратности в чистописании нередко поддерживают комические сюжеты. Героями таких сюжетов чаще других оказываются женщины, в меньшей степени, нежели мужчины, обремененные необходимостью овладевать навыками письма. В социальном пространстве «мужских» прав и обязанностей доступа к информационным ресурсам власти от женщин ожидается иное. Перо и чернила в руках женщин - повод для шутки, часто вне зависимости от того, насколько успешно они с ними справляются. Среди ранних - игриво-нравоучительных - текстов такого рода характерен очерк тридцатилетнего И. А. Гончарова «Пепиньерка» (1842), противопоставляющий образы институтской воспитанницы (от фр. pepiniere - питомник) и светской красавицы. Перечень признаков этого противопоставления Гончаров начинает с описания одежды, но также и с иронического расписания ролей, которую в их жизни играют писчие принадлежности:

Костюм пепиньерки прост. Белая пелерина, белые рукава и платье серого цвета. <…> Костюм этот теряет, однако ж, свое изящество, когда пелеринка и рукава изомнутся или когда на них сядет чернильное и всякое другое пятно, что, к сожалению, случается нередко. А согласитесь, что девушка с пятном - как будто и не девушка: оттого я не могу видеть на пепиньерке, без содрогания, даже и чернильного пятна.

На светской девушке никогда не увидишь чернильного пятна: очень понятно почему. Она, во-первых, ничего не пишет или пишет только в больших оказиях. Потом - у ней вся чернильница с наперсток и в ней капля чернил, которую она всю и употребит на свое писанье, да и ту еще разведет водой: чем же тут закапаться? У пепиньерки, напротив, чернил вволю: казенные - капай, сколько хочешь; вообще все нужное для письменной части содержится в отменном порядке и обилии, так что припасов достало бы на целую канцелярию. У светской девицы - все это в запустении. Притом она обращается с письменным столом чрезвычайно осторожно: подходит к нему осмотрительно, с гримасой; едва двумя пальцами возьмет черепаховое перо, и раз двадцать обмакнет его в чернила, прежде достанет капельку. Садится она, не дотрагиваясь до стола локтями, и держится поодаль. А, написавши, далеко бросает письмо - опять месяца на три. Пепиньерка, если примется писать, то работает усердно, как писарь военного ведомства, часто на том месте, где писали и уже накапали ее подруги. Когда она пишет, то ВСЯ погружается в свой труд. Сверх того, ей представляется множество случаев выпачкаться в классе. Платья и пелеринки жалеть нечего: они казенные.

Спросят - что может писать пепиньерка? Многое. Во-первых - она ведет свой журнал, куда записывает происшествия, впечатления дня, может быть, и ночи, то есть кого встретила, с кем говорила, что чувствовала, что видела во сне. Потом пишет она письма к родным или сочиняет проекты писем, но уже не к родным, а так, к разным лицам, для практики на всякий случай или для забавы. Наконец, чертит перышком заветные имена и рисует мужские головки. Видите ли, сколько ей нужно чернил. Теперь положите хоть по капельке на каждую штуку, то есть на страничку журнала, на письмо, на мужскую головку, - сколько бы капель должно быть пролито на платье? А на ней едва-едва увидишь два-три пятнышка. Не есть ли это доказательства ее опрятности?

Продолжая традицию романтического противопоставления невинной, искренней и добросердечной воспитанницы, с одной стороны, и салонной, жеманной красавицы, с другой, Гончаров, при всем своем гривуазно-снисходительном восхищении предметом своего описания, едва ли что меняет в расхожем для своего времени представлении, что писать от руки - не женское дело. В тиражировании этого представления русская литература вполне последовательна. Так, например, в комедии А. Ф. Писемского «Хищники» (первоначальное название - «Подкопы», 1873) одна из героинь не в состоянии справиться с чистописанием, но зато полна решимости правдами и неправдами обустраивать свою жизнь:

(Макает перо в чернильницу и хочет продолжать писать, но делает огромное чернильное пятно на письме и восклицает испуганным голосом.) Вот тебе и раз! (Слизывает чернильное пятно, и вместе с тем смарывает самое письмо и марает себе нос чернилами.) Ну, все письмо испортила!.. Господи, что я за несчастное существо в мире! Во всем-то мне в жизни неудачи! Больше писать не в состоянии; отправляю как есть.

Столь же показательно чистописание, а точнее, его отсутствие у симпатичной героини рассказа Чехова «Розовый чулок» (1886):

В кабинете Сомов не один. За его письменным столом сидит m-me Сомова, маленькая, хорошенькая дамочка в легкой блузе и в розовых чулочках. Она усердно строчит письмо. Проходя мимо нее, шагающий Иван Петрович всякий раз засматривает через ее плечо на писанье. Он видит крупные хромающие буквы, узкие и тощие, с невозможными хвостами и закорючками. Клякс, помарок и следов от пальцев многое множество. Переносов m-me Сомова не любит, и каждая строка ее, дойдя до края листка, со страшными корчами, водопадом падает вниз…

Здесь раздражение мужа, отчитывающего поначалу жену за помарки на письме, постепенно сходит на нет попутно осознанию того, как ему повезло с главным - с отсутствием у его жены претензий на ум и интеллектуальное соперничество с мужем.

Извинительность каллиграфических промахов в этих случаях, конечно, не преследует педагогических целей, но, стоит заметить, и не отменяет их вовсе. Каллиграфическая виртуозность (князь Мышкин у Достоевского) и каллиграфическое безобразие (m-me Сомова у Чехова) - таковы крайние критерии, прилагаемые к навыкам социально востребованного умения писать от руки.

Вне сферы педагогической дидактики овладение такими навыками часто изображается как преодоление физических трудностей, сопутствующих обучению писать чернилами от руки. Упоминания о кляксах при этом столь же привычны, сколь и характерны тем, что борьба с ними изображается как физическая процедура, требующая «технологических» и «гигиенических» усилий - предварительной чистки пера, а в случае образования клякс - их посильного выведения с помощью специальной гигроскопической бумаги (которая первоначально называлась «клякс-папир», а затем - «промокательная бумага» и в просторечии: промокашка) и стирательной резинки, или ножика и бритвы, использовавшихся для их соскребывания, или попросту слизывания их языком. Из свидетельств последнего способа можно привести пассаж из «Записок институтки» Лидии Чарской, посвященных жизни воспитанниц Павловского института благородных девиц, выпускницей которого была и сама писательница. Чарская вспоминает украшение дарственного альбома институтской наставнице:

Каждая из нас должна была оставить след на красивых листах альбома, и каждая по очереди брала перо и, подумав немного, нахмурясь и поджав губы или вытянув их забавно трубочкой вперед, писала, тщательно выводя буквы. Краснушка, следившая из-за плеча писавшей, только отрывисто изрекала краткие замечания: «Приложи клякс-папир… тише… не замажь… Не спутай: е, а не е… ах какая!.. Ну вот, кляксу посадила!» - пришла она в неистовство, когда Вельская действительно сделала кляксу.

Слижи языком, сейчас слижи, - накинулась она на нее.

И Вельская не долго думая слизала.

Вспоминает о кляксах и не любивший Чарскую Корней Чуковский:

Писать без клякс я тогда не умел, и все мои пальцы после каждой диктовки обычно были измазаны чернилами так, словно я нарочно совал их в чернильницу.

Борьба с кляксами роднит дореволюционных детей и тех, кто станет их собственными детьми. Даниил Гранин, вспоминая о своих школьных годах начала 1930-х годов, упоминает о кляксе как «штуке», которую «нельзя назвать ни вещью, ни предметом», но которая - далеко не метафизически - причиняла его сверстникам «множество неприятностей и огорчений»:

Большие кляксы надо было осторожно осушать промокашкой. Высасывать, пока клякса не опадет до пятна. Труднейшая операция! Мокрый блеск ее исчезнет, и тогда ее можно пришлепнуть мохнатым листком промокашки, а затем стирать резинкой. В результате усилий на месте кляксы большей частью появлялась дыра.

Еще драматичнее описывает муки чистописания в школе предвоенных лет Владимир Войнович:

Но самые ужасные мучения доставляли уроки чистописания, где меня учили писать с правильным наклоном и аккуратным нажимом, и я, в попытке достижения этой цели, выворачивал язык чуть ли не до самого уха, но никак не мог палочку, проводимую пером «Пионер», совместить с косой линейкой тетради. Линейка косилась в одну сторону, палка в другую, а иной раз и ни в какую, поскольку из-под пера «Пионер» вытекала и замирала фиолетовым головастиком жирная дрожащая клякса.

Аркадий Гайдар в автобиографической повести «Школа» (1930) описывает возмущение матери заляпанными тетрадями сына, причем к упоминанию о кляксах здесь прибавлено упоминание о раздавленном таракане:

Мать бегло просмотрит отметки, увидит двойку за рисование или чистописание и недовольно покачает головой:

Это что же такое? <…>

Ну, а за чистописание почему? Дай-ка твою тетрадку… Бог ты мой, как наляпано! Почему у тебя на каждой строке клякса, а здесь между страниц таракан раздавлен? Фу, гадость какая!

Клякса, мам, оттого, что нечаянно, а про таракана я вовсе не виноват. Ведь что это такое, на самом деле, - ко всему придираешься! Что, я нарочно таракана посадил? Сам он, дурак, заполз и удавился, а я за него отвечай! И подумаешь, какая наука - чистописание! Я в писатели вовсе не готовлюсь.

Упоминания о кляксах вообще предсказуемо напрашиваются на такие контексты, которые утрируют разного рода антигигиенические атрибуты. Чаще всего спутницами клякс оказываются дохлые мухи:

Он пером вытащил одну из них (мух) и посадил на бумагу великолепную кляксу.

Он макал перо в чернильницу, чтоб поставить «отметку», и вдруг ставит в «журнале» клякс. Чернильница была наполнена мухами.

«Надо еще эти чернила из чернильницы вылить и налить другие. А то у нас один мальчик вытащил из чернильницы знаешь что?» «Не знаю что», - сказала Лида. «Муху. Только дохлую. Так на тетрадку и шлепнулась. И вышла громадная клякса. А у нас кляксы строго запрещаются».

Собственно, кляксы чернят (а точнее - фиолетят) не только тетради школьников, но также их тела. Так, уже в «Мойдодыре» Корнея Чуковского (1923) неряшливый герой недаром украшен кляксой под носом - отметиной, которую можно счесть вполне знаковой для изображения педагогически отрицательного героя. Герой Чуковского, как помним, становится благонравным ребенком, достойным возвращения ему игрушек, одежды и пирожков только тогда, когда он «смыл и ваксу, и чернила с неумытого лица». Гигиеническое преображение в данном случае равно преображению общедисциплинарному и идеологическому.

Школьные методисты 1920-х годов, впрочем, уже делятся обнадеживающим опытом преподавания в новой советской школе:

Чернильные кляксы в тетрадях не выносятся детьми, они некрасивы; дети или вырывают страницы из тетрадей, или заменяют одну тетрадь другою, причем первая с кляксами рвется.

Связь чистописания и поведения остается одним из устойчивых топосов детской советской культуры на протяжении нескольких десятилетий. Первый и лучший пример в надлежащем равнении - поведение маленького Володи Ульянова. Из рекомендуемых к школьному чтению воспоминаний В. Бонч-Бруевича будущие строители коммунизма узнавали, что

после обеда Володя садился за уроки. Он всегда по всем предметам делал больше, чем задавали. Много читал. <…> В его комнате всегда было чисто, книжки завернуты в газетную бумагу, в тетрадках все было аккуратно. Володя как-то посадил на страницу большую кляксу. Это его очень взволновало. Он вынул этот лист из тетради, вшил другой и сейчас же переписал все три страницы, ранее им сделанные.

В воспоминаниях выросших школьников сцена с Володей, переписывающим три страницы из-за нечаянной кляксы, пересказывалась гиперболически:

Маленькая Фирочка однажды явилась из школы перемазанная чернилами. И мама, видимо, опасавшаяся, что дочь вырастет неряхой, рассказала ей в назидание про гимназиста по имени Володя Ульянов. «Однажды он писал сочинение. Огромное, на тридцати шести листах. И на последнем посадил кляксу. Он переписал все тридцать шесть листов…» У детей цепкая память <…>. Воображение школьницы было слишком потрясено громадностью труда, проделанного будущим Лениным. Тридцать шесть листов! <…> Лист - это ведь две страницы. Она долго потом не решалась спросить маму, как писал свое сочинение Ильич. На одной странице? Или на обеих?

А нам в первом классе прочитали рассказ, как маленький Ленин посадил кляксу (нынешние и слова-то поди такого не знают) на последней странице тетрадки, и переписал всю тетрадку заново.

В сборнике стихов Сергея Михалкова 1936 года, дававших детям в целом, по оценке А. А. Фадеева, «основы социального воспитания», трудности научения письму характерно описываются как равнозначные опыту надлежащей социализации, обязывающей ребенка, с одной стороны, к преодолению физической трудоемкости письменного процесса, а с другой - умению сопротивляться психологическим соблазнам:

Писать красиво не легко:

«Да-ет ко-ро-ва мо-ло-ко».

За буквой буква, к слогу слог.

Ну хоть бы кто-нибудь помог!

Сначала «да», потом уж «ёт».

Уже написано «дает»,

Уже написано «дает»,

Но тут перо бумагу рвет.

Опять испорчена тетрадь -

Страничку надо вырывать!

Страничка вырвана, и вот:

«Ко-ро-ва мо-ло-ко да-ет».

«Корова молоко дает»,

А нужно все наоборот:

«Дает корова молоко»!

Вздохнем сначала глубоко,

Вздохнем, строку перечеркнем

И дело заново начнем.

«Да-ет ко-ро-ва мо-ло-ко».

Перо цепляется за «ко»,

И клякса черная, как жук,

С конца пера сползает вдруг.

Одной секунды не прошло,

Как скрылись «ко», и «мо», и «ло»…

Еще одну страничку вон!

А за окном со всех сторон:

И стук мяча, и лай щенка,

И звон какого-то звонка, -

А я сижу, в тетрадь гляжу -

За буквой букву вывожу:

«Да-ет ко-ро-ва мо-ло-ко»…

Да! Стать ученым не легко!

Схожие переживания и страхи - с разной степенью серьезности - отразились в детских стихах Агнии Барто, Елизаветы Тараховской, Людмилы Татьяничевой, Михаила Пляцковского:

Теперь я ученица,

Чернилами пишу.

Боюсь пошевелиться,

Сижу и не дышу.

Чтоб писать

Чернилами,

Собраться надо

С силами <…>.

Я новенькую ручку

В чернила окуну -

Уже на каждом пальце

По черному пятну <…>.

Соринка, как нарочно,

Приклеилась к перу.

Какая вышла буква -

Сама не разберу!

Стол у нас

Качается -

Клякса получается;

Пахнет в классе свежей краской,

И бела твоя тетрадь.

Обещай мне черной кляксой

Белый лист не замарать;

И к тому же, между прочим,

Не обходится без клякс. <…>

Меньше фраз - и меньше клякс.

До чего ж умен Тарас! -

И, похожую на кочку,

Грамотей поставил точку;

Опять сегодня плачет Света.

Не получается никак

В ее тетрадке мягкий знак:

То очень жирный, то кривой;

Ну все какой-то не такой!

Она выводит так и сяк <…>.

На огорчительные трудности чистописания недоуменно сетовали герои детских рассказов Ивана Василенко, Виктора Драгунского, Сергея Антонова:

Я старался не делать клякс. А они вот как назло!.. С каждой новой страницей тетради я думал: - «Вот, теперь не буду мазать». <…> Но нет. Кляксы, кляксы лезли одна за другой. Я в горе.

У меня в табеле одни пятерки. Только по чистописанию четверка. Из-за клякс. Я прямо не знаю, что делать! У меня всегда с пера соскакивают кляксы. Я уж макаю в чернила только самый кончик пера, а кляксы все равно соскакивают. Просто чудеса какие-то! Один раз я целую страницу написал чисто-чисто, любо-дорого смотреть - настоящая пятерочная страница. Утром показал ее Раисе Ивановне, а там на самой середине клякса! Откуда она взялась? Вчера ее не было! Может быть, она с какой-нибудь другой страницы просочилась? Не знаю…

Клякса! Промакнул ее, написал полслова - плохо получилось, да и последнюю букву размазал. Ваня как выдернет перо из ручки и швырнет на пол…

Среди литературных жертв чистописания советской поры значится и Буратино из сказки Алексея Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино» (1935). В добавление к исходному тексту Коллоди Буратино у Толстого характерно проявлял свою недисциплинированность нежеланием и неумением справляться с правилами чистописания:

Нам уже известно, что Буратино никогда даже не видел пера и чернильницы. Девочка сказала: «Пишите», - и он сейчас же сунул в чернильницу свой нос и страшно испугался, когда с носа на бумагу упала чернильная клякса. Девочка всплеснула руками, у нее даже брызнули слезы.

Вы гадкий шалун, вы должны быть наказаны!

Она высунулась в окошко:

Артемон, отведи Буратино в темный чулан!

Благородный Артемон появился в дверях, показывая белые зубы. Схватил Буратино за курточку и, пятясь, потащил в чулан, где по углам в паутине висели большие пауки.

О том, что дисциплина и чистописание подразумевают друг друга, советскому ребенку напоминал и Николай Носов в финале «Приключений Незнайки и его друзей» (1953). Исправившийся Незнайка старается читать и аккуратно писать, но - в иллюстрацию к еще не завершенному процессу своего перевоспитания - пока не может избавиться от клякс, которые он к тому же всегда слизывает языком:

Вместо того чтобы идти играть в городки или футбол, Незнайка садился за стол и принимался за чтение. Читал он каждый день по страничке, но и от этого была, конечно, большая польза. Иногда он читал даже по две странички: за сегодняшний день и за завтрашний. Покончив с чтением, он брал тетрадочку и начинал писать. Писал он уже не печатными буквами, а письменными, но сначала они получались у него не очень красиво. Первое время у него в тетради вместо букв выходили какие-то несообразные кривульки и кренделя, но Незнайка очень старался и постепенно выучился писать красивые буквы, и большие, то есть заглавные, и маленькие. Гораздо хуже у него обстояло дело с кляксами.

Незнайка часто сажал кляксы в тетради. И к тому же, как только посадит кляксу, так сейчас же слизнет ее языком. От этого кляксы у него получались с длинными хвостами. Такие хвостатые кляксы Незнайка называл кометами. Эти «кометы» были у него чуть ли не на каждой страничке. Но Незнайка не унывал, так как знал, что терпение и труд помогут ему избавиться и от «комет».

В советской детской литературе Николай Носов был, пожалуй, наиболее щедр на истории про кляксы. Из «Веселых рассказов» (1947) маленькие читатели узнавали, как смешливый герой Федя забавлял на уроке класс тем, что специально размазывал себе по лицу чернила, но стал объектом розыгрыша учительницы, испугавшей его тем, что теперь от них нужно ожидать лишаев и язвочек. Перепуганный герой усиленно стирает кляксу с лица, а потом в страхе еще с неделю ждет появления волдырей. Волдыри так и не вскочили, но зато, подытоживает рассказ Носов, «за эту неделю Федя даже разучился на уроках смеяться. Теперь смеется только на переменках, да и то не всегда».

В повести Носова «Витя Малеев в школе и дома» (1951) рассказывалось, как приятель главного героя списывал у него упражнение:

Кончил он тем, что посадил в моей тетради кляксу и отдал тетрадь мне.

Что же это такое? - говорю я. - Брал тетрадь без кляксы. А отдаешь с кляксой!

Я ведь не нарочно посадил кляксу, - говорит Костя.

Какое мне дело, нарочно или не нарочно. Зачем мне в тетради клякса?

Как же я отдам тебе тетрадь без кляксы, когда уже есть клякса? В другой раз будет без кляксы.

Носов был далек от назойливого и плоского морализаторства, но возможности для выводов из его историй про кляксы, в общем, очевидны: смеяться над кляксами допустимо взрослым, детям же - пока у них нет взрослой санкции на такой смех - к кляксам стоит относиться всерьез. О надлежащей серьезности такого отношения повествовалось и в рассказе Веры Аркавиной «Первая тетрадь», опубликованном в 1954 году в журнале «Мурзилка». Герой этого рассказа, получивший плохие оценки за помарки и кляксы в своей первой школьной тетради, переписывает ее всю целиком и затем «отправляется по соседским квартирам искать красных чернил, торжествующе приносит их, и всюду, где раньше стояло: „Грязно - 3“, „Опять кляксы - 3“, - он старательно выводит: „Чисто - 5“, „Кляксов нет - 5“».

Татьяна Смолянская, на следующий год в журнале «Знамя» рецензировавшая рассказ Аркавиной, оценила его исключительно высоко, резюмировав свою оценку морализаторским рассуждением о том, что чистописание главного героя способствует выработке надлежащего характера (не замечая странным образом того двусмысленного обстоятельства, что герой не только переписывает тетрадь, но и сам, вместо учители, проставляет себе оценки):

Воспитание характера, оно происходит незаметно. <…> Маленькая победа, но она является залогом многих гораздо более трудных испытаний и побед на только начавшемся жизненном ПУТИ мальчика.

Успехи в чистописании оказываются, таким образом, условием (само)воспитания, обнадеживающего также и успехами в учебе. В конце 1950-х годов об этом в очередной раз напоминал Сергей Баруздин в рассказе о девочке Свете и ее друге Виталике (в ряду поучительных историй, составивших сборник «Светлана-пионерка»). Не выучивший урок Виталик не может сделать задачку у доски и получает за это двойку, но нечаянно ставит в дневнике кляксу прямо на проставленную учительницей оценку. Дома дневник Виталика проверяет отец, но из-за кляксы не замечает (или делает вид, что не замечает) плохую оценку сына. Через несколько дней он снова получает двойку за невыученный урок, но на этот раз сажает кляксу в дневник уже намеренно. Заметив трюк Виталика, его соседка по парте Света предлагает ему делать вместе уроки.

Вот еще! - сказал Виталик. - Зачем их делать… вместе?

Вместе веселее, - сказала Светлана. - И мне веселее, и тебе. Приходи сегодня ко мне.

Ну давай… Приду, - неохотно пообещал Виталик.

С этого дня Светлана и Виталик стали вместе готовить уроки. Один день дома у Светланы, другой - у Виталика. Потом опять у Светланы, и опять у Виталика.

Светлана сидит за столом, свои уроки готовит, а Виталик - свои. Если что непонятно Виталику, он у Светланы спрашивает.

В конце недели отец Виталика посмотрел дневник: нет в нем новых клякс, зато появились две четверки.

Эффективность педагогических наставлений выражается, впрочем, не только в старательности учеников, но и в их готовности к самокритике. В 1962 году со страниц журнала «Русский язык в школе» проштрафившаяся ученица честно признавала справедливость тройки, поставленной ей за запачканную кляксой работу:

Ко всякому делу надо относиться со старанием, потому что «дело мастера боится». Простое дело - выполнить упражнение. А поспешишь - и наделаешь много ошибок. Так и со мной было. Вчера я поспешила, ошиблась, стала зачеркивать, получилась клякса. За работу я получила «3». А ведь могла бы написать лучше!

В аккуратности и прилежности школьники советской поры, как и их дореволюционные сверстники, призваны руководствоваться не разрешениями, а запретами. Ключевое слово в этих случаях: нельзя.

В тетрадях нельзя кляксы ставить. На первом уроке октябрята очень старались. Даже Женя Кочин, у которого все пальцы в чернилах <…>, пообещал: «Мы всегда без клякс писать будем».

О том, почему так важно писать красиво и чисто, маленькие Читатели узнавали и из рассказа Александра Раскина «Как папа учился писать» (включенного в сборник рассказов 1961 года «Как папа был маленьким», впоследствии многократно переиздававшийся). Здесь это забавная история о том, как выучившийся читать еще до школы папа рассказчика в школе безуспешно пытается овладеть навыками чистописания:

Да, палочки у него не получались. Но зато кляксы получались просто замечательные. Таких больших и красивых клякс еще никто не делал. С этим были согласны все. И если бы писать учились по кляксам, маленький папа писал бы лучше всех на свете. Ни одна палочка не стояла у него ровно. И на каждой странице сидели большие красивые кляксы.

Маленького папу стыдили, ругали, наказывали. Его заставляли переписывать урок два и три раза. Но чем больше он писал, тем хуже были палочки и лучше кляксы.

Любовь к чтению, как выясняется далее, совсем не равна умению писать и, более того, не означает полноценной грамотности. Так и не выучившийся писать красивыми и ровными буквами выросший герой этого рассказа, хотя и считает себя грамотным, вызывает своими каракулями смех у окружающих и наставительное заключение сына-рассказчика:

Ах, как хочется теперь папе писать красиво, чисто, хорошим почерком, без клякс! Как хочется ему правильно держать ручку! Как жалеет он, что плохо писал палочки! Но теперь уже ничего не поделаешь. Сам виноват.

Не умножая числа соответствующих примеров, упомянем в том же контексте о рассказе Владимира Лидина «Индийский гость» (1968), одна из сцен которого кажется вполне иллюстративной к той латентной социальной дидактике, какую могли извлечь советские дети и их родители из уроков чистописания. Первоклассница Лиля рассказывает дедушке о своем первом школьном дне:

Мы сегодня ставили палочки, и Надежда Капитоновна сказала, что у меня получилось лучше всех… все палочки ровные и ни одной кляксы. А у Вовы и Андрея кляксы, шумят только, дедушка.

Кляксы - это плохо, - соглашается он. - Лучше без клякс.