Перенос навыка. Перенос двигательных навыков и способностей, его виды и значение в учебно-тренировочном процессе в плавании
И ревностный христианин понял, что он взялся за трудную задачу. Как запереть храмы в городе, который, без сомнения, будет защищать свои святыни с яростью отчаяния? Прежде чем Крест победит окончательно, еще много придется потрудиться.
Воевода сумрачно глядел кругом, как будто чувствовал сожаление к этим людям за их неразумное, грешное, по его мнению, упорство. Зачем вы слепы для света истинной веры, зачем вы своими же руками запираете перед собою врата Царства Небесного? – спрашивали его глаза.
В то время как он так размышлял, улица вдруг сразу стихла. Живая волна расступилась на две половины, теснясь к тротуарам, хотя ничто не принуждало ее к этому. Мужчины снимали с головы полы тог и плащей, которыми они закрылись от дождя, женщины кланялись так низко, что лицом почти касались мостовой.
Не успел воевода оглядеться, как несколько человек бросились к его лошадям и, схватив их под уздцы, оттащили колесницу в сторону.
Винфрид Фабриций хотел крикнуть своим солдатам, но вдруг побледнел и дернул коней с такой силой, что они поднялись на дыбы.
Мимо него медленно и торжественно проследовали носилки, а в них лежала Фауста Авзония. Ей предшествовал ликтор и многочисленная свита, состоящая из молодежи обоего пола, сенаторского и всаднического звания.
С затаенным дыханием, весь подавшись вперед, воевода впился взором в весталку, как птица, очарованная взглядом змеи. Вся в белом, с опущенной головой Фауста Авзония казалась статуей из каррарского мрамора.
Один из молодых патрициев обратил ее внимание на воеводу. Фабрицию показалось, что в глазах весталки мелькнул блеск радости. Но, должно быть, ему так показалось, ибо через несколько секунд эти большие черные глаза смотрели на него так холодно, как будто видели его в первый раз.
Он низко опустил голову, а когда поднял ее, то от весталки его отделяла тесная стена народа. И снова он вспомнил предостережения Кая Юлия. Теперь и он верил, что римский народ жестоко отомстил бы тому дерзновенному, который бы осмелился оскорбить весталку своей любовью. Ее жреческое достоинство так высоко ставило ее над людскими желаниями, что даже тот, кто полюбил бы ее, не мог бы открыть ей свое чувство.
По мере того как он приближался к Целийскому холму, движение рабочего дня заметно утихало. Лавки и ремесленные заведения во многих местах были заперты, люди, одетые по-праздничному, направлялись к Целимонтанским воротам, откуда улица вела к Латеранскому дворцу.
Во дворце этом некогда обитал знаменитый патрицианский род, который был помехой для императоров, как и многие другие. Нерон умертвил знаменитого своими гражданскими доблестями Плавтия Латерана, а у наследников его отобрал все имущество покойного. С тех пор роскошный дворец переходил из рук в руки до тех пор, пока Константин Великий не предназначил его для резиденции римских епископов.
Около Латеранского дворца возвышался храм, построенный в форме базилики. Перед ним расстилался квадратный открытый двор, окруженный со всех сторон портиком. Посредине двора находилась мраморная цистерна, наполненная святой водой.
Воевода остановил лошадей перед храмом, отдал меч одному из легионеров, вошел во двор и умыл руки и лицо водой из цистерны.
В христианскую святыню вели трое дверей, из которых средние были самыми большими. У каждой двери стояло по два привратника.
В преддверии, отделенном от главной части церкви высокой стеной, несколько десятков рук с мольбой протянулись к воеводе.
– Помолись за нас! – просили согрешившие, приговоренные епископом к публичному покаянию.
– Да простит вас милосердный Бог, – ответил Фабриций, быстро проходя мимо кающихся.
Едва он переступил порог главной части церкви, как опустился на колени и трижды припал лбом к каменному полу.
– Освети ее душу светом истинной веры, Господи! – шептал он, прижимая руки к груди. – А мое сердце услади ее любовью. Услышь меня, и я буду служить Тебе каждым словом и делом. Услышь меня, услышь! – повторял он с каждым разом все горячее и страстнее.
Как раз в то время в главном притворе, отделенном от боковых гигантскими колоннами, дьякон кончал чтение Евангелия от Матфея. Стоя перед аналоем, он медленно и громко читал по большой книге, объясняя кучке оглашенных наиболее трудные места.
Воевода не слыхал Божьего слова. Согбенный, оторванный от всего окружающего, он весь ушел в себя.
– Не о грешном счастье я прошу Тебя, – молился он, – Твое милосердие поставило рядом с мужем жену, чтобы она делила с ним труд жизни и была бы ему верным товарищем в счастии и несчастии. Твоя благость, о Господи, зажгла в сердце человека пламень любви, ясный светоч среди земного мрака. Ты можешь склонить ее сердце ко мне, ибо без Твоего ведения и воли не расцветает ни одно чувство. Услышь меня, Господи! Без тревоги и замедления я буду закрывать храмы язычников, неумолимый для всех, кто не восхваляет Твоего имени.
Теперь он поднял голову и слушал.
– Вы слышали, что сказано: люби ближнего твоего и возненавидь врага твоего. А Я говорю вам: любите врагов ваших, благословляйте проклинающих вас, благотворите ненавидящим вас и молитесь за обижающих вас и гонящих вас; да будете сынами Отца вашего Небесного; ибо Он повелевает солнцу своему восходить над злыми и добрыми и посылает дождь на праведных и неправедных. Ибо, если вы будете любить любящих вас, какая вам награда? Не то же ли делают и мытари? И если вы приветствуете только братьев ваших, что особенного делаете вы? Не так же ли поступают и язычники? И так будьте совершенны, как совершенен Отец ваш Небесный.
Воевода слушал это повеление с широко раскрытыми глазами, тупым выражением на лице, как тот, которому говорят что-нибудь на чуждом для него языке.
Он должен любить своих врагов, он, солдат, орудие смерти? Он, вождь, для которого поражение врагов было наивысшей похвалой?
Эти слова, которые он слышал столько раз, но над значением которых никогда не задумывался, очевидно, относились не к нему.
Ему, солдату, какое дело до несогласия Божьего слова с жизнью? Это дело священников. Пусть они углубляются в сущность священных книг. Ему совершенно достаточно веры в истинного Бога…
– Господи, я буду служить Тебе с усердием божественного Феодосия, – говорил он, – но согрей душу Фаусты теплом Твоей правды и обрати ее мысли ко мне.
И снова он прикасался головой к холодному каменному полу и повторял горячо и страстно:
– Услышь меня, услышь, услышь!..
Дьякон кончил чтение Евангелия. Оглашенные толпились у входа; в литургии верных могли принимать участие только христиане, прошедшие все подготовительные ступени.
Когда оглашенные покинули церковь, воевода поднялся с колен и осмотрелся кругом.
Вдоль колонн чернелись то тут, то там на фоне старых камней кучки верных – мужчины по правую, а женщины по левую сторону. Все, сосредоточившись, ожидали начала литургии. Этих крещеных христиан было так немного, что они терялись в громадном здании. Холодом катакомб веяло в самом обширном римском храме, в котором собирались большей частью молящиеся из высших классов.
Храм действительно своей суровой простотой напоминал подземные кладбища. Его колонны не были украшены богатыми приношениями и венками, его стен не покрывали фрески и восточные ковры. Тут не было статуй и даров, присланных богам столицы наместниками покоренных областей, не было даже изображений людей, послуживших новой вере.
Все украшение Латеранской базилики составлял скромный алтарь из белого мрамора, огороженный решеткой. Тут, в глубине среднего придела, в святая святых, на том самом месте, где в языческих храмах стояло священное кресло консула или претора, сидел пожилой человек. Его окружали пресвитеры, дьяконы, поддьяконы, чтецы, свещеносцы, одетые так же, как и он, в обычные платья, которые носят в Риме свободные граждане. У пожилого человека не было ни тиары на голове, ни жезла в руке.
И снова удивление охватило воеводу. Направляясь в кафедральный собор, он думал найти там толпы последователей, принадлежащих к высшим классам. Ведь говорили же ему в Виенне, что закрытия языческих храмов домогаются сенаторы. Правда, в древней столице государства кроме Латеранской базилики существовало еще сорок церквей, но Фабриций знал, что в этих второразрядных церквах молятся больше верные из простого класса.
Значит, истинный Бог не был в городе Ромула Богом просвещенных и сильных? Значит, как и в первые три века христианской эры, Ему поклонялись исключительно только малые?..
У алтаря началась литургия. Один из старших священников совершал таинство евхаристии.
Его молитвам не вторили трубы, флейты и цитры, их не дополняло пение хоров, обученных в знаменитых александрийских школах.
Вместо фимиама и благоуханий к алтарю возносились молитвы верных, которые с доверчивостью детей приносили Богу свои заботы и печали. Живая вера первых христиан пренебрегала внешним побуждением. Для нее было достаточно тихой, сердечной мольбы, идущей из самых скрытых тайников души.
Когда священник кончил таинство, один из дьяконов взял из его рук хлеб и вино и начал оделять ими присутствовавших. Все подходили к Господнему алтарю: прежде всех епископ, потом духовенство и светские.
Строение деятельности человека .
Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких неравнозначных уровней. Верхний уровень – это уровень особых видов деятельности , затем следует уровень действий, за ним – уровень операций, и самый низкий – уровень психофизиологических функций.
1. Центральное место в этом построении занимает действие, которое является основной единицей анализа деятельности. Действие – это процесс, направленный на достижение цели.
Действия могут быть: внешние (предметные) и внутренние (умственные) .
Предметные действия – это действия, направленные на изменение состояний или свойств предметов внешнего мира. Они складываются из определённых движений.
Умственные действия – разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания. Экспериментально установлено, что в умственное действие обязательно включены моторные двигательные компоненты. Умственная деятельность человека часто делится на перцептивную(действия по восприятию предмета), мнемическую, мыслительную.
2. Следующий уровень структуры деятельности – операции, каждое действие состоит из системы операций, подчинённых определённой цели. Операции характеризуют частичную сторону выполнения действий, они мало осознаются или совсем не осознаются. Операции могут возникать в результате адаптации, непосредственного подражания или путём автоматизации действий.
3. На уровне психофизиологических функций обеспечивается физиологическое обеспечение процесса деятельности.
Управление действием и его контроль.
Интериоризация и экстериоризация .
Выполнение деятельности постоянно контролируется путём сопоставления получаемых результатов с целью (образом цели). Эта корректировка происходит по принципу обратной связи (работы по общей теории функциональных систем организмов).
Каждое действие складывается из 3 компонентов, выполняющих различные функции
Компоненты действия
Способы исполнения, контроля и регулирования действий, которыми пользуется человек в процессе деятельности, называется приёмами этой деятельности.
В психологической теории деятельности рассматриваются 2 вида деятельности – внешняя и внутренняя. По своему происхождению внутренняя (умственная, психическая) деятельность производна от внешней (предметной). Первоначально совершаются предметные действия и лишь потом, по мере накопления опыта, человек приобретает способность совершать те же действия в уме. Малый ребенок сначала совершает предметные действия, а с накоплением опыта эти же действия делает в уме . Этот процесс преобразования внешней деятельности во внутреннюю называется интериоризацией. Внешняя деятельность всегда контролируется внутренней.
Процесс преобразования внутренней во внешнюю - экстериоризацией .
Освоение деятельности. Навыки, их возникновение, структура, взаимодействие. Умения и их значение.
Навыки – это полностью автоматизированные способ действий, сформированные в процессе упражнения.
Автоматизация характеризуется:
· Исчезают лишние движения, ряд движений и операций объединяются в единое целое
· Уменьшается мышечное напряжение при выполнении действий
· Движения становятся плавными, увеличивается скорость их выполнения;
· зрительный контроль уступает место кинестетическому;
· внимание освобождается от способов действия и переносится на контроль за внешней обстановкой и получаемыми результатами;
· подготовка к последующим действиям и движениям происходит во время выполнения предыдущих, что резко сокращает время реакции и скорость выполнения действия и позволяет осуществлять предвосхищение результатов действия (антиципация).
В процессе формирования навыка можно выделить ряд этапов
Особенности выполнения действия | Нейрофизиологический механизм |
|
I этап: начало выполнения действия (ознакомительный) | Отчётливое понимание цели, но смутное представление о способах выполнения, грубые ошибки при попытках выполнения действия. | (Начало формирования связей с очагом оптимального возбуждения во второй сигнальной системе). |
II этап: сознательное, но неумелое выполнение (аналитический) | Чёткое понимание, как выполнять, но не точное и неустойчивое выполнение действия. Сильная концентрация произвольного внимания, наличие лишних движений, отсутствие положительного переноса навыка. | Четко предает суть действия словами. (Хорошо сформированы связи во второй сигнальной системе, начало их формирования в первой сигнальной системе). |
III этап: автоматизация действия (синтетический) | Всё более качественное выполнение действия, уменьшение концентрации произвольного внимания, возникновение распределения внимания. Устранение лишних движений, появление положительного переноса навыка. | Завершение формирования связей в первой сигнальной системе. Переход очага оптимального возбуждения из второй сигнальной системы в первую и наоборот. |
IV этап: высокоавтоматизированное действие – навык | Точное, экономное и устойчивое выполнение действия, его выполнение почти не требует произвольного внимания; возможность распределения и даже переключение внимания; положительный перенос навыка. | Действие контролируется «приторможенным очагом» в первой сигнальной системе. Оптимальный очаг возбуждения связан с выполнением другого действия. |
Деавтоматизация (не всегда) | Для того, чтобы навык сохранить его надо постоянно повторять, иначе может возникнуть деавтоматизация, т. е наши действия утратят легкость. Но с другой стороны приобрести этот навык будет легко. Иногда деавтоматизация возникает при утомлении. |
Навык, сформировавшийся при выполнении одной деятельности, может быть перенесён в другую деятельность, на решение другой задачи. Такой перенос называется взаимодействием навыков или переносом навыков .
Возможны 2 крайних случая в переносе навыка:
1. Задачи являются разными по своей структуре. В этом случае перенос навыка будет ухудшать выполнение деятельности, мешать образованию нового навыка. Такое явление называется отрицательным переносом или интерференцией навыков . (беглое чтение мешает проверять ошибки)
2. Ранее приобретенный навык облегчает приобретение нового, наблюдается положительный перенос или индукция навыков .
Следовательно, перенос навыков всегда подразумевает осуществление интеллектуальной деятельности человека по оценке структуры задач, стоящих перед ним, и выбор адекватных способов действия. Способы успешного выполнения действия, адекватные целям и условиям деятельности называются умениями. Формирование умений представляет собой овладение всей системой операций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, полученной от предмета, операций по выявлению этой информации, её сопоставлению и соотнесению с действиями, другими словами, умения всегда опираются на знания.
Навыки и умения, как способы действий, всегда включены в конкретные виды деятельности. Они могут быть разделены на гигиенические, учебные, спортивные и др. Существуют такие навыки и умения, которые используются в разных видах деятельности, например:
Двигательные навыки, они складываются в процессе физического труда, занятий спортом, в учебном процессе;
Умственные навыки, они складываются в процессе наблюдения, планирования, производства устных и письменных вычислений, работы с книгой.
Жизненное значение навыков и умений очень велико. Они облегчают физические и умственные усилия в труде и учении, вносят в деятельность человека определённый ритм, устойчивость, создавая условия для творчества.
Этапы развития навыка ПИСЬМА
Характеристика | Двигательная часть моторная | Сенсорная часть чувствительная | Мыслительная центральная |
Ознакомительный (знакомство с действиями) | Умение держать правильно ручку, соотносить систему рука-глаз (не выходить за пределы строки). Движения скованные, чаще ошибочные. | Соотношение произношение звука и написания (движение руки, ладони потеют). Дискомфорт, напряжённость, неуверенность, тревожность. | Правильность написания букв (процесс деятельности) |
Аналитический (анализ деятельности) | Знает движения, но они скованные, темп не быстрый, сверка с образцом. Слитность написания, разная форма букв. | Спадает напряжение, уменьшается тревожность, дискомфорт, но мышцы напряжены, читка вслух слов. | Соединение слов в предложение, правильность написание предложения (процесс деятельности) |
Синтетический (изменения в действиях) | Темп более быстрый, движения плавные. Практически нет ошибочных движений. Соблюдение строки, заглавная буква, разделение слов в предложение | Сенсорные эталоны. Привыкание к деятельности. Спокойное отношение, произношение предложения «про себя». Позволяет переносить действия на другие условия. | Правильное написание предложения (результат деятельности контролируется сознанием) |
Автоматизации (варьирующий) | Быстрые, чёткие, без ошибок движения. Автоматическое соблюдение строки, разделение слов по правилам, слова с заглавной буквы. | Положительные эмоции (получается). Выполняется без усталости. Если нет специальных ощущений. | Полностью контролируется сознанием. Форма текста из предложений. (результат написания) |
Весьма существенное значение для рационального построения процесса обучения двигательным действиям имеют закономерности так называемого переноса двигательных умений и навыков. Любое двигательное умение или навык формируется не на пустом месте, а всегда включает в себя те либо иные компоненты других, ранее сложившихся умений и навыков, которые влияют определенным образом на становление и проявление нового умения или навыка. Все эти отношения могут иметь различный характер: быть односторонне направленными и обоюдными,положительными и отрицательными,прямыми и косвенными .
Различают два типа переноса навыков. Первый такой тип – когда процесс обучения навыку облегчает обучение тому же самому навыку, но выполняемому другой частью тела. Например, если двигательный навык (скажем, ведение мяча) усвоен одной рукой, то другая рука тоже овладеет этим навыком без упражнения. Данное благоприятное явление установлено для переноса двигательного навыка с ведущей (чаще правой) руки на другую (неведущую, чаще левую). Но как быть в случае с переносом навыка с неведущей (левой) руки на ведущую (правую)? Касается ли процесс переноса навыка не только рук, но и ног, и других частей тела? Эти вопросы, пожалуй, впервые отчетливо сформулировал В.В.Белинович еще в 1949 г. в своей капитальной монографии «Обучение физическим упражнениям» (М.: ФиС, М. –Л., С. 25–29) – вопросы, на которые еще до сих пор не найдены окончательные ответы.
Второй тип переноса навыков – когда обучение одному навыку влияет на обучение другому навыку. Такое влияние может быть положительным, отрицательным и нейтральным. Во всех отраслях практической педагогики, в частности в процессе физического воспитания при обучении двигательным действиям, стараются максимально использовать «положительный перенос». Например, навыки метания камней, снежков, малого мяча помогают освоить метание спортивных снарядов (копья, гранаты).
Положительным переносом навыков называется такое их взаимодействие, при котором ранее сформированное умение или навык содействуют формированию, становлению других, облегчают процесс изучения и совершенствования последующих двигательных действий. Например, навык метания малого теннисного мяча помогает освоить метание копья.
Отрицательным переносом навыков называется такое их взаимодействие, при котором ранее сформированное умение или навык препятствуют формированию других, вносят в них искажения, как бы конкурируют с ними, тем самым затрудняют процесс изучения и закрепления последующих двигательных действий (интерфекренция). Например, навык выполнения сальто назад в спортивной акробатике может замедлить освоение переворота назад, или, например, в легкой атлетике бегунам на средние дистанции не рекомендуется развивать свои функциональные возможности в упражнениях педалирования на велоэргометре в силу различных двигательных и координационных структур циклических навыков.
Односторонний перенос навыков проявляется в тех случаях, когда формирование одного навыка содействует становлению другого, а обратного влияния не обнаруживается.
Взаимный перенос навыков приводит к ускоренному освоению двигательных навыков в условиях взаимного двустороннего влияния, когда наблюдаются обоюдное совершенствование координационных и двигательных структур.
Прямой перенос навыка характеризуется тем, что формирование одного навыка оказывает непосредственное влияние на становление другого в движениях со сходной координационной и двигательной структурой.
Косвенный (опосредованный) перенос навыков – результат формирования навыка вначале не обнаруживается, а затем, спустя некоторое время, эффект проявляется через промежуточные связи - например, использование средств ОФП в целях увеличения базы неспецифических двигательных умений и навыков в избранном виде спорта на этапе начальной подготовки.
Тип переноса двигательных умений и навыков зависит как от особенностей содержания и структуры двигательных действий, а так же от стадии и условий их формирования. Вероятность положительного переноса тем больше, чем значительнее сходство смысловой основы и главных звеньев техники двигательных действий. Исходя из этого, учебный материал необходимо группировать и последовательно распределять в зависимости от степени существенной общности двигательных действий - по смысловой основе, по структуре, чтобы по возможности максимально использовать положительный перенос умений, навыков, и исключить тормозящий эффект отрицательного переноса.
Характер взаимодействия навыков необходимо учитывать:
· при разработка программ обучения и тренировки в этапном и годичном циклах подготовки;
· при планировании учебного и тренировочного процессов в структуре одного или серии занятий;
· при подборе систем подводящих упражнений и комплексировании средств подготовки.
На различных стадиях формирования двигательных умений и навыков возможность переноса неодинакова. В начале формирования двигательного умения перенос осуществляется преимущественно на уровне ООД, при этом возможности переноса увеличиваются в случае, когда ООД достаточно полная и обобщенная. По мере формирования и упрочения двигательного навыка возрастающую роль в его положительных или отрицательных взаимодействиях с другими навыками играет степень совпадения или различий двигательных автоматизмов, входящих в их состав. В зависимости от стадии формирования двигательных действий может меняться характер переноса умений и навыков. К примеру, проявлявшийся вначале отрицательный перенос навыка может быть, по мере его упрочения, исключен и в дальнейшем превращен в положительный фактор. Так, при одновременном формировании навыков в таких легкоатлетических упражнениях, как прыжок в высоту перешагиванием и барьерный бег, в начальном периоде обычно наблюдаются отрицательные взаимовлияния, однако затем сформированные навыки дифференцируются и не вступают в отрицательные взаимодействия.
Все это означает, что перенос умений и навыков было бы неверно рассматривать как нечто неизменное. Одна из центральных проблем теории и практики обучения двигательным действиям состоит именно в том, чтобы полноценно использовать эффект положительного переноса двигательных умений и навыков, ограничить эффект отрицательного переноса и превратить его по возможности в позитивный фактор. Решение этой непростой проблемы предполагает тщательное программирование учебного материала с учетом закономерностей переноса двигательных умений и навыков, соблюдение определенного порядка в сочетании и распределении упражнений во времени, оптимальное построение процесса обучения двигательным действиям в целом.
Формирование одних двигательных навыков может оказывать определенное влияние на усвоение других навыков. Это явление получило название переноса навыков.
Выделяют несколько разновидностей переноса навыков. Прежде всего следует различать положительный и отрицательный перенос навыков.
Положительным переносом называется такое взаимодействие навыков, при котором ранее сформированный навык облегчает процесс формирования последующего. Например, навык метания малого теннисного мяча помогает освоить метание копья.
Отрицательным переносом называется такое взаимодействие навыков, при котором ранее сформированный навык затрудняет процесс формирования последующего. Например, навык на гимнастической перекладине может замедлить освоение; то же самое возможно при одновременном обучении сальто назад и перевороту назад.
Перенос навыка может иметь различный характер.
Односторонний перенос. Он возникает в тех случаях, когда формирование одного навыка содействует образованию другого, а обратного влияния не обнаруживается.
Взаимный перенос. Это перенос навыков с одного двигательного действия на другие и обратно.
Прямой перенос. Он характеризуется тем, что формирование одного навыка сразу же влияет на создание другого в каком-либо упражнении.
Косвенный (опосредованный) перенос. Это такой вид переноса, при котором ранее сформированный навык создает только благоприятные предпосылки для приобретения нового. На явлениях косвенного переноса основано использование средств общей физической подготовки в целях увеличения фонда неспецифических двигательных умений и навыков в избранном виде спорта.
Ограниченный (частичный) перенос. Он происходит в тех случаях, когда структура изучаемых действий имеет большое сходство. В этом случае перенос навыков осуществляется в весьма узком диапазоне (например, перенос навыков удара в теннисе и бадминтоне, метание гранаты и копья). На принципе структурного сходства главных фаз осваиваемых движений планируется последовательность и преемственность заданий и вся система так называемых подводящих упражнений.
Обобщенный перенос имеет место в тех случаях, когда ранее освоенный навык влияет на формирование целого ряда движений, которые могут и не иметь структурного сходства с ним. Например, трудно обнаружить какое-либо сходство в движениях велосипедиста и конькобежца и тем не менее перенос навыков в них осуществляется. Объединяет оба способа передвижения общая задача - сохранить равновесие.
Перекрестный перенос - это перенос навыков на симметричные органы тела, когда, например, движение, освоенное правой рукой или ногой, без специальной подготовки может быть выполнено левой.
Изучение закономерностей переноса навыков представляет большой интерес как для теории, так и для практики физического воспитания и спорта. Характер взаимодействия навыков необходимо учитывать:
При классификации физических упражнений;
При разработке программ по физическому воспитанию;
При планировании учебного процесса - в рамках одного и серии занятий;
Формирование одних двигательных навыков может оказывать определённое влияние на усвоение других навыков. Это явление получило название переноса навыков
Выделяют несколько разновидностей переноса навыков. Прежде всего следует различать положительный и отрицательный перенос навыков.
Положительным переносом называется такое взаимодействие навыков, при котором ранее сформированный облегчает процесс формирования последующего навыка. Например, навык метания малого теннисного мяча помогает освоить метание копья.
Отрицательным переносом называется такое взаимодействие навыков, при котором ранее сформированный навык затрудняет процесс формирования последующего. Например, навык "подъёма завесом" на гимнастической перекладине может замедлить освоение "подъёма верхом"; то же самое возможно при одновременном обучении сальто назад и перевороту назад.
Перенос навыка может иметь различный характер:
Односторонний перенос. Он возникает в тех случаях, когда формирование одного навыка содействует образованию другого, а обратного влияния не обнаруживается.
Взаимный перенос. Это перенос навыков с одного двигательного действия на другие и обратно.
Прямой перенос. Он характеризуется тем, что формирование одного навыка сразу же влияет на создание другого в каком-либо упражнении.
Косвенный (опосредованный) перенос. Это такой вид переноса, при котором ранее сформированный навык создаёттолько благоприятные предпосылки для приобретения нового. На явлениях косвенного переноса основано использование средств общей физической подготовки в целях увеличения фонда неспецифических двигательных умений и навыков в избранном виде спорта.
Ограниченный (частичный) перенос. Он происходит в тех случаях, когда структура изучаемых действий имеет большое сходство. В этом случае перенос навыков осуществляется в весьма узком диапазоне (например, перенос навыков удара в теннисе и бадминтоне, метание гранаты и копья). На принципе структурного сходства главных фаз осваиваемых движений планируется последовательность и преемственность заданий и вся система, так называемых, подводящих упражнений.
Обобщённый перенос имеет место в тех случаях, когда ранее освоенный навык влияет на формирование целого ряда движений, которые могут и не иметь структурного сходства с ним. Например, трудно обнаружить какое-либо сходство в движениях велосипедиста и конькобежца и, тем не менее, перенос навыков в них осуществляется. Объединяет оба способа передвижения общая задача - сохранить равновесие.
Перекрёстный перенос - это перенос навыков на симметричные органы тела, когда, например, движение, освоенное правой рукой или ногой без специальной подготовки может быть выполнено левой.
Изучение закономерностей переноса навыков представляет большой интерес как для теории, так и для практики физического воспитания и спорта. Характер взаимодействия навыков необходимо учитывать:
При классификации физических упражнений;
При разработке программ по физическому воспитанию;
При планировании учебного процесса - в рамках одного и серии занятий;
При подборе систем подводящих упражнений.
7.3 Структура процесса обучения двигательным действиям.
Процесс обучения двигательным действиям во многом определяются тем, что в нем сочетаются закономерности формирования двигательных умений и навыков с законами теории управления и требованиями дидактических принципов.
В построении процесса обучения можно выделить этапы, которые в педагогических целях рассматриваются относительно изолированно. Каждый этап характеризуется прежде всего своеобразием познавательной деятельности занимающихся, их способностью управлять своими движениями при исполнении изучаемого физического упражнения.
На первом этапе происходит начальное разучивание физического упражнения, создается умение выполнять основу техники двигательного действия, т.е. воспроизводить технику в "грубой форме", концентрируя внимание на ее звеньях. Для достижения этой цели, вначале создается общее представление о значении физического упражнения и его рациональной технике, а затем о том образце техники, которым предстоит овладеть обучаемым. Если занимающийся после создания у него умственного и зрительного представления об изучаемом физическом упражнении сумеет самостоятельно воспроизвести основу его техники, то на этом и завершается первый этап обучения. Подобное явление обычно наблюдается при разучивании многих общеподготовительных, порядковых и других несложных упражнений.
Начальное разучивание двигательных действий, имеющих сложную структуру и особенно тех из них, которые связаны с непривычным перемещением тела в пространстве или с проявлением значительных физических и волевых усилий, требует решения ряда дополнительных задач. Во-первых, следует повторить те из ранее освоенных физических упражнений, которые включают в себя части разучиваемого действия. Во-вторых, разучить новые звенья основы техники, вычленяя их из двигательного действия, если это необходимо и возможно, или включая их в состав других, более простых физических упражнений. Попутно предупреждается возникновение грубых ошибок. В-третьих, добиться самостоятельного выполнения занимающимися основы техники двигательного действия в целом путем облегчения условий его выполнения, постепенно уменьшая при этом оказываемую помощь. При начальном разучивании нецелесообразно делать перерывы между занятиями и не следует давать большого количества повторений изучаемого двигательного действия на каждом из них, так как изучение новых звеньев требует большого внимания и значительных нервных напряжений.
На втором этапе физическое упражнение разучивается углубленно, создается умение выполнять его относительно совершенно, в объеме намеченных технических требований. Некоторые элементы двигательного действия при этом частично закрепляются и автоматизируются. Внимание занимающихся избирательно сосредоточивается педагогом на анализе отдельных деталей техники целостного двигательного действия, осознании его пространственных, временных и динамических характеристик. При этом мыслительная деятельность занимающихся направляется на понимание смысла разучиваемых движений и причин возникновения значительных ошибок, создаются соответствующие условия при выполнении физического упражнения, вынуждающие занимающихся последовательно сосредоточивать внимание на уточняемых деталях.
С появлением слитности в движениях и закреплением отдельных элементов действия внимание занимающихся постепенно переключается на овладение рациональным ритмом целостного действия и на более обобщенную форму сознательного контроля за качеством выполнения двигательного действия в целом. Длительность этапа углубленного разучивания зависит от объема технических требований, намеченных к изучению, и от предыдущего двигательного опыта занимающихся. На этом этапе целесообразно постепенно увеличивать количество повторений разучиваемого упражнения в течение одного занятия. Возможны кратковременные перерывы между занятиями, на которых углубленно разучивается данное физическое упражнение.
На третьем этапе обеспечивается закрепление и совершенствование техники выполнения физического упражнения, создается навык и формируется способность целесообразно применять двигательное действие в реальных условиях практической деятельности. Закрепление происходит в процессе многократного повторения разученного действия в относительно постоянных внешних условиях. Попутно осуществляется дальнейшее совершенствование деталей, прежде всего, их временных и динамических характеристик. Таким образом, достигается необходимая прочность навыка, основным критерием которой является стабильность техники выполнения физического упражнения. Продолжительность этой части третьего этапа обучения зависит от цели и характера изучаемых двигательных действий, подготовленности занимающихся и многих других факторов. В целом совершенствование техники выполнения физических упражнений должно приобретать на данном этапе все более индивидуализированный характер. Это требует от преподавателя изучения особенностей телосложения, уровня развития физических и других качеств занимающихся.
Для того чтобы обеспечить подвижность и вариативность действия, его приспособляемость к сбивающим факторам внешней среды и изменениям в физическом и психическом состоянии занимающихся, совершенствуемое действие повторяется в условиях, воспроизводящих частично и полностью реальную обстановку его практического применения. При этом важно, чтобы внимание занимающихся сосредотачивалось на цели действия и его количественных характеристиках. Содержание и последовательность решаемых на третьем этапе дидактических задач в каждом случае определяются конкретной практической деятельностью, ради которой занимающиеся осваивают изучаемое физическое упражнение.
Если на первых двух этапах обучения непрерывность занятий, на которых разучивалось двигательное действие, являлась важным условием успеха в учебном процессе, то на этапе закрепления и совершенствования непродолжительные перерывы становятся возможными. Количество повторений совершенствуемых двигательных действий возрастает от занятия к занятию. Здесь реализуется принцип развивающего обучения путем органического слияния процессов совершенствования техники и направленного развития физических качеств, обеспечивающих необходимую эффективность действия.
Общая схема последовательности этапов обучения и дидактических задач на каждом из них представлена в табл. 7.1.
Эта схема представляет собой отражение в абстрагированном виде сущности обучения. Она может использоваться как предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных педагогических операций при массовом обучении любому двигательному действию.
В конкретной педагогической практике эта модель, однако, конкретизируется каждый раз по-разному, в зависимости от цели обучения, особенностей изучаемых физических упражнений и состава занимающихся.